高瞻教師專業社群發展：建立跨校教師課程開發社群 ／ 鍾武龍、黃儀婷
建立跨校教師課程開發社群
鍾武龍1、黃儀婷2
國立苗栗高級農工職業學校
前言
本校高瞻團隊的教師社群，經過計畫第一期的洗禮、蛻變，於教師專業成長與學生有關生質能源的學習表現都令人刮目相看。在高瞻一期計畫結束之際，獲得國科會科教處以及各大雜誌報導的肯定。
）。呼應公告的徵求重點，苗栗農工在第二期高瞻計畫有兩個主軸：（一）尋求合作學校成立跨校教師社群，進行第一期高瞻經驗與教學實務的移轉；（二）精修與推廣高瞻一期的生質能課程，而本篇的主軸聚焦說明高瞻經驗與教學實務移轉的過程。
）。
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辦理跨校推廣課程工作 |
辦理跨校師生科學研習營 |
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各校教師至苗農進行課程觀摩 |
至各校分享課程教法 |
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年獲通過高瞻計畫第二期，開始發展課程。
跨校教學專業社群之具體做法
跨校教學專業社群由一個第一期已執行過高瞻計畫的團隊與另一個新加入高瞻計畫的學校團隊組成，利用共同開發課程的方式凝聚成員的向心力，進行合作學習、分享、專業成長和反思，以協助縮短開發新興科技課程的摸索過程。跨校社群運作的過程中，我們蒐集了包括訪談、工作坊記錄、課程開發文件、會議交流紀錄及成果報告書等資料，以了解轉移成效。
）。
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教授們指導探究課程的開發 |
教授們指導科學素養評量的開發 |
所呈現。
經驗移轉的項目和內容
計畫執行經驗
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教學設計
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社群運作
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）訂定計畫目標：知道計畫執行的方向
）規劃計畫運作模式
）安排進度：發展時程的訂定與規劃
）盤點教具開發的資源與經驗
）規劃執行的方式
）計畫報告撰寫與申請
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）訂定教學目標
）轉寫教學內容
）教案撰寫
）教學實驗設計
）教具開發
）教學評量設計
）課程評鑑計畫
）課程修正的循環
）教材推廣模式
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）團隊合作
）分工的重要
）其他
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。
第一層次進行方式包括示範、指導及鷹架，主要是針對發展新興科技探究課程的示範、指導和提供鷹架，透過兩校共同開發新課程的過程進行教學觀摩、課室觀察與指導，幫助友校教師獲得課程設計及學科內容統整性的認知與後設認知技能。
其中的「示範」，舉例來說，苗栗農工透過示範及例證的交流與分享，協助友校「訂定課程發展目標」及「思考課程與教師定位」，是開發創新課程的第一步也是關鍵的一步。
「指導」則例如苗農教師向友校團隊點出：「教學時數」是規劃「教學目標」及「教學策略選用」的關鍵，不管在教學目標訂定、教學策略選用或課程內容多寡，都與教學時數息息相關，若先確定教學時數，前面提到的幾項工作範圍就能更加明確。透過師徒制的頻繁互動、指導，協助友校體會此點的重要性，並嘗試於自己的實務情境中執行與實踐。
課程開發是繁複的一項工作，每個階段或步驟都是環環相扣，需非常的嚴謹。「鷹架」指的是本團隊教師在共同開發課程的過程中，以提醒、說明、示範或討論等方式，協助友校逐步建立課程開發中所需知識及技能，例如：訂定教學目標、以及分析和考量教學目標、學生能力評量指標與教學活動內涵（教材）三者的關連性等。
第二層次主要強調在跨校學習社群的成員都持有共同的信念、願景或目標的情況下，針對課程開發與執行所遭遇的問題和困難，透過闡明和討論與省思等作法，幫助友校聚焦於觀察經驗轉出團隊於解決問題時的做法，並透過跨校團隊雙方的分析、討論和對話，對問題解決策略形成共識。
其中「闡明」指的是，當友校團隊面臨某問題、嘗試解決但未果，苗農團隊會透過如：交流會議、電子郵件、電話諮詢等各種方式，讓友校團隊教師組織、說明問題解決過程中採用的方案，以及所運用的知識和論據，雙方再透過討論和引導協助其釐清思路並調整、修正方案，及時解決問題。
「討論與省思」指的則是兩校在一連串的互動過程中，由友校團隊反覆的將自己問題解決的過程和使用的策略與苗農同儕的方案相比較，並與苗農團隊就雙方於課程開發領域與教學方法的不同，討論各方案的利弊得失，從比較的過程和結果中形成對問題解決的共識，也協助友校團隊建構出處理複雜課程問題的概念模式。
第三層次是「探索」，強調在接受經驗移轉的學校於第二層次建構出處理複雜課程問題的概念模式，也了解問題解決的程序後，能夠嘗試應用於己校的課程開發情境，經驗移轉團隊則逐步退出指導。目的是使友校團隊能逐漸獨立界定問題，執行問題解決程序，並在課程發展和評鑑各階段對應的報告或檔案中提出系統性的描述。苗農團隊僅在關鍵必要處提出提醒和支持，例如：提醒友校團隊於課程開發過程中亦須聚焦在學生的學習表現。
跨校社群經驗移轉的層次和做法
層次
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進行方式
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做法
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目的
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第一層次
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示範
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工作坊及會議分享新興科技探究課程的開發流程、內涵、例證及經驗
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透過課程實施過程中的課室觀察與指導，幫助跨校社群的老師獲得課程設計及學科內容統整性的認知與後設認知技能
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指導
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藉由交流及課室觀察適時給予提醒與指正以解決困難
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鷹架
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在課程開發過程中適時給予協助，如課程目標如何設定等
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第二層次
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闡明
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由高瞻一期教師團隊分享過去曾遭遇的問題和經歷，協助友校教師分析、診斷與省思自己的情境，提出問題
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幫助跨校社群的老師聚焦於觀察經驗轉出者於專家曾遭遇之困難和做法，並分析自己的情境和特性，提出目前所面臨的問題和解決的策略
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省思
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藉由比較雙方於課程開發領域與教學方法的不同，進行對話，共同建構出問題解決方案
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第三層次
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探索
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經驗移轉團隊逐步撤出引導，促使友校能獨立完成課程開發的任務
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鼓勵跨校社群的老師能執行專家問題解決程序，能夠具有自主性並完整執行
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兩校形成跨校專業學習社群，學習社群成員的關係是地位平等的、願意分享的、樂於溝通的及相互支持的。透過共同開發課程、進行真實情境的教與學，由苗農教師示範、講解、適時提醒和支持，有利於友校團隊的教師增進學習動機、主動建構發展新興科技探究課程的知識與技能，並縮短課程開發的摸索期。本校團隊也提供友校諮詢計畫執行的組織與管理層面等困難，提升計畫執行效率。
為了協助友校高瞻團隊解決問題，本校教師會先進行數次校內社群的專業對話、提出數點方案或建議，再移至跨校社群共同討論，對問題解決的策略形成共識。不只合作學校受益，本校教師也從雙方互動討論、交流、回饋與反思的過程獲得專業成長。
計畫執行困難與建議
兩校共組跨校專業學習社群，激盪出許多教學火花，對於雙方教師的專業成長助益良多，但是計畫執行時難免遇到困難或限制，我們於省思後也歸納出兩點困難與建議，供讀者參考：
一直是友校團隊感到困惑的地方，對方在沒有課程專家協助的情況下，只能靠團隊內部會議討論或諮詢苗栗農工的外部課程專家。苗農教師雖然有實務經驗，但畢竟不是課程專家，在此方面無法給予實質的幫助。課程開發流程是長期且繁複、也需要視教學現場的條件和環境進行調整。我們建議，當教師團隊以課程開發為主要任務作為計畫執行內容，就需要邀請一位課程專家長期投入、並與課程發展團隊緊密互動，才能適時提供所需的協助。
年才開始社群運作的工作。但兩校於媒合初期進一步互動後發現，初次執行高瞻計畫的學校可能一開始比較抓不到計畫執行方向，故協議將本文所述的跨校社群經驗移轉交流項目提前開始，以利計畫執行。我們建議，組成跨校教學專業團隊的合作時間點應儘早，對計畫執行會更有效率。
年的課程協同開發，形成了相互支援及分享、且溝通良好的運作模式，不僅教師提升教學與研究能力，也有助於提升學生學習成效。藉由我們以上的經驗分享，期待未來能鼓勵成立更多校內跨科別或跨校經驗分享的專業學習社群，串聯合作資源和交流分享，共創教學雙贏。
參考資料
https://highscope.ch.ntu.edu.tw/wordpress/?p=42436