科技大學學生對化學的學習信心和學習興趣 / 丁信中
科技大學學生對化學的學習信心和學習興趣
丁信中
嘉南藥理大學休閒保健管理系
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- 研究探討
國際學生能力評量計畫2006 (Programme for International Student Assessment, PISA)的資料顯示,臺灣中學生對科學興趣與科學樂趣高於OECD國家平均值,但是臺灣中學生的科學自信心程度仍明顯低於OECD國家平均值(OECD, 2007)。在一份國內的調查報告中顯示,約70%學生表示喜歡科學,然而中學生的科學學習興趣與其在學校科學課程的學習經驗卻有所落差;天下雜誌(2010)以國、高中生為調查對象,資料顯示:國中生最不喜歡的科學學科是數學,高中生則最不喜歡化學;其前兩名的原因分別是「太難了」69.8%、「要背很多公式」43.9%。調查同時發現,整體學生有39%的比例「都沒做過」科學實驗,「每週低於1次」的比例也還有37.1%。與學生的期待相比有所差距,高達45.5%學生希望平均「每週做1到2次」實驗,這表示,學生是喜歡做實驗的,但是學校的科學課程內容似乎無法回應學生的期望。
臺灣中學生仍面臨著極大的升學壓力,在國中教育會考獲得好成績與進入名校就讀,是多數中學生的重要學習目標;同時,這也是家長對於中學教育的期待。天下雜誌(2013)對國中教育現場的調查顯示,12年國教強調免試升學,但仍有高達43.1%的學生,感到高度壓力;進一步分析,考試壓力(40.2%)、父母期待(26.9%)為中學生的前兩項的課業壓力來源。在測驗成就與升學主義的考量,傳統式教學與頻繁的筆紙測驗仍是多數中學科學教師的主要教學方法。如此頻繁筆紙測驗的教學方式與升學壓力等外在學習因素或許是造成臺灣中學生相對缺乏科學解釋與科學探索能力的可能原因。
Talton和Simpson(1986)的研究結果顯示,教室環境變項(包含教學與課程)可以解釋約46%-73%之學生科學態度的變異量,若再加上自我概念、家庭背景等變項,則可解釋的變異量達到62%-81%之間。
隨著臺灣少子女化的來臨,學生人數逐年下滑;2018年高中職畢業生為227,900人,其中,高中畢業生,包含普通科、綜合高中學術學程等計108,255人,高職畢業生,包含專業群(職業)科、綜合高中專門學程、實用技能學程等計119,645人;高職畢業生的比重從2011年56.98下降為2018年的52.50 (教育部統計處,2019)。以升學管道來看,高職畢業生多數就讀科技大學,雖然科技大學的系專業發展是以產業實務應用為導向,然而高職畢業生在中學階段的科學學習成就,多數屬於中低成就的一群,如何提升學生的科學學習動機,進而培育他們能擁有產業實務相關的科學能力,對於科技大學教師而言,是一項極大的挑戰。
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研究工具
本研究開發「科學學習信心與學習興趣半結構晤談問卷」,此問卷分別從個人變項,家庭變項,學校變項,以及文化變項等四個角度,進行半結構晤談題目的設計,藉以瞭解科技大學學生對科學學習的信心與興趣,提供科技大學教師設計化學相關課程學習之參考。為了瞭解科技大學學生在專業化學學習是否受到中學理化學習經驗的影響,問卷的編製包含:第一部分中學的科學學習經驗,計11題,與第二部分科大專業化學的學習經驗,計10題等,編製完成的問卷共為21題。施測方式採半結構晤談,晤談時間為40分鐘。部分題目舉例如下:
1. 個人變項部份:你對於理化課程的學習動機是基於自己的興趣、還是為了得到好成績、或是滿足父母與老師的期待呢?
2. 學校變項部份:在中學的時候,你的理化老師上課的方式為何?你喜歡他的上課方式嗎?老師有沒有舉日常生活的例子來說明理化的生活用途呢?
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施測對象
本研究的施測對象為中南部某2所私立科技大學的妝品、食品、環工等系的三年級學生,每系10位,合計晤談60位學生。選取科技大學三年級學生的原因,該階段的學生對於系相關專業化學的學習具備較多的修課經驗。
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研究結果
一、中學科學學習經驗
發現一:多數學生表示喜歡小學的自然科學課程,然而對於中學的理化不感興趣,原因在於:課程無聊、考試太多、學習成就不佳、課程過於困難與太抽象而難以理解等。多數學生的學習動機屬於外在學習動機。參加課後補習的原因多是父母的要求。
62%學生喜歡小學時期的自然科學,原因在於:喜歡大自然、內容新奇有趣、日常生活用得到。然而,60%學生卻不喜歡中學時期的理化課程,原因則在於:課程過於困難與抽象而難以理解、考試太多、與成績不好。
40%學生喜歡他們中學老師的教學方法,例如:能將課程簡單化、應用到日常生活中、進行實驗活動教學。然而,僅有25%學生表示,他們的中學理化成績不錯或是優異。
53%學生的學習動機屬於外在學習動機,僅有10%學生為內在學習動機,其他則為兩者皆有。進一步分析顯示,35%學生表示他們的學業成績是受到補習與否、教師教學方法與父母期待的影響。
83%學生在中學時有參加校外補習。僅有10%學生表示,參加補習是自己的意願。多數的學生(45%)則為父母的要求。
二、專業化學學習經驗
發現二:約半數學生對於大學的基礎化學課程不感興趣,原因在於:他們的中學理化成績不佳、與課程內容有太多化學計算、太多抽象的概念與符號,然而他們對基礎化學課程的相關科學實驗是感興趣的。
40%學生對於基礎化學課程不感興趣。
43%學生表示在基礎化學課程的學習有所困難,例如:課程內容有太多抽象的概念與理論、化學方程式的計算、高職時期的課程學習缺乏相關的科學與數學科目、中學時期的理化成績不佳等。
僅有30%學生表示他們在基礎化學的學習成就為良好或是優異。
進一步分析顯示,57%學生表示他們在就讀系專業領域的相關專業化學課程的學習有所困難。此百分比高於學生對於基礎化學學習困難的陳述。
63%學生表示他們的學習信心受挫於中學時期理化課程的相關學習經驗。
然而,有72%學生表示他們喜歡基礎化學的相關實驗課程。
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結語及建議
科技大學學生的科學學習興趣,在小學自然科學階段是正向的,但隨著中學課室教學的科學學習經驗,其學習動機卻逐漸下降,歸咎其原因包含:課程無聊、困難及過於抽象、學習成就不佳等;造成學生對於科學學習動機轉為外在學習動機,而不利於提升對科學知識的理解。若科學知識能應用於日常生活中,並進行相關的實驗活動,學生對科學學習仍持正向的態度。此一學習特質也反應在大學基礎化學的課程學習經驗,他們對化學相關課程不感興趣,然而卻喜歡實驗課程。依此來看,實驗課程活動可以提升學生對科學的內在學習動機。
為了培育科技大學學生能具備產業實務相關的科學能力,教師在基礎化學相關課程教學,應配合各系專業職能發展,以「Less is more」的原則,挑選相關的化學知識,改採主題式教學設計,並融入生活化議題或新聞事件,說明化學的概念與應用;同時,結合系專業領域相關的生活化學議題,設計化學實驗活動,如:自製天然精油防蚊液,說明精油成分、乳化劑的功能、製作的步驟等,並鼓勵微專題的創作,應能提高科技大學學生的科學學習興趣及其專業領域相關的科學能力。
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參考文獻
天下雜誌(2011)。天下2010中學生科學教育大調查。天下雜誌。檢索日期 2019年6月28日。取自http://www.cw.com.tw/article/article.action?id=5008245。
天下雜誌(2013)。「12年國教國中現場大調查」。天下雜誌。檢索日期2019年6月28日。取自https://www.cw.com.tw/article/article.action?id=5054089。
教育部統計處(2019)。高級中等教育高中職學生比查詢。檢索日期2019年7月1日。取自https://stats.moe.gov.tw/high/default.aspx。
Hanrahan, M. (1998). The effect of learning environment factors on students’ motivation and learning. International Journal Science Education, 20(6), 737-753.
OECD (2007). PISA 2006 science competencies for tomorrow’s world volume1: analysis. Paris: OECD. 檢索日期2019年6月28日。取自 https://www.oecd-ilibrary.org/education/pisa-2006_9789264040014-en
模型本位之合作學習教學模式
鐘建坪
新北市立錦和高級中學
n前言
民主的真諦在於社群中的每個人都能體會組織成員具有不同長處與能力,並且能夠為社群的表現與發展提供具體貢獻。合作學習即為不同特質的學生藉由課室的學習活動,強化概念進而發展溝通與論證能力,讓學生從中體驗不同學習風格與能力的成員皆能為小組提供貢獻,以體現民主社會真諦的教學模式。雖然熟悉合作學習教學序列能夠讓老師體會合作學習的具體成效,然而可惜的是過度強調特定步驟的順序易讓教師流於完成特定流程而忽略學習活動真正需要學習的概念與期望發展的能力。因此,有必要找出合作學習的精髓以利課室的教學活動。有鑒於此,本文期望以模型與建模學習觀點提出模型本位之合作學習教學模式(model-based collaborative teaching strategy),提供教育現場教師參考。
n模型與建模學習觀點
),得以進一步進行修正與重建的行為,心智模型、外顯模型與現象關係如圖1所示。
n合作學習的意涵
一、合作學習的學理依據
合作學習(Cooperative learning或collaborative learning)除了強調學生個人認知領域的主動建構之外,尚且包含社會建構的意涵,即透過相同組別或不同組別的成員之間會進行不同程度的社會互動,小組成員之間分享已經建構的暫時性模型,當成員之間具有不同想法時會進行協商,以至於進行原先錯誤模型的修正,甚至重新建構新的完整地心智模型。因此合作學習不單只強調個別學生的學習,而是強化如何透過社會性互動的過程協助學生產生、建立、修正與重建新的心智模型。
二、合作學習與個別學習的差異
),強調學生之間彼此共同互助合作完成學習任務,而個別學習指學生個人自行而非與同儕互動進行學習,強調個人獨立自主完成。傳統演講式的教學模式通常由教師一個人主導教學活動的進行,而學生只是被動學習的角色,而在合作學習教學模式中,雖然可能會有部分時段進行統整說明,但是教師的角色與演講式的傳統教學不同,教師須從主動灌輸學生科學知識的角色改變為促進學生主動建構科學概念模型的輔助者。
n合作學習的效益
截至目前為止,以合作學習為主題的研究論文已具上萬篇(註1),本文在此並非提供完整的文獻回顧,而是將文獻中合作學習強調的學習與教學效益做出整理,而唯有透過文獻的整理才能細數合作學習的優點,也才能從中學習精隨作為教學的參考依據。
一、強化不同概念的學習
)。
二、促進各種能力的提升
)。
三、提升學生情意與態度
)。
n合作學習歷程
小組成就區分法。小組成就區分法是合作學習教學模式中最普遍施行的方法,主要是將學生依照不同能力進行異質性分組,每組人數約3至5人。雖然小組成員具有各自的工作任務,但是研究顯示同組人數多時,組員間依賴的程度相對提高(佐藤學,2012)。小組成就區分法主要區分為5個要素,分別是(1)全班授課;(2)分組學習;(3)實施測驗;(4)計算進步分數;(5)進行表揚(黃政傑和吳俊憲,1996)。而這些要素即為提供合作學習教學步驟的實施流程,包括進行班級授課說明該節課主要內容,接著分配任務進行分組學習,接著進行評量測驗,透過學生進步分數而非原始分數進行個人與小組比較並表揚進步分數顯著者。然而教學現場實施時,並非每個單元或是整節課的時間都適合使用小組合作學習,即使實施合作學習,整節課真正讓小組成員之間互動的時間也有限,因此為了避免教師與小組間場域的轉化困難,有必要萃取小組合作學習的精神從而建立出強調模型本位合作學習教學模式,讓教師可以在整節課的時間內,可以隨著課程內容進度轉化教師授課或是小組學習,而避免學生長時間分組卻只有少數時間真正進行合作學習的窘境。
n模型本位之合作學習教學模式
一、 將產生、修正與重建心智模型的歷程納入學生的合作學習
(一)施行理念
為了讓教師依照實際授課進度與內容作出適切的決定,本文作者認為施行合作學習除了特定步驟之外,應該也需要考量教學活動歷程中學生對於工作(task)所需涵蓋的知識、技能與態度的認知。施行步驟以學生認知為中心,強調如何透過教學步驟的施行,讓學生能夠獲得知識、技能以及態度的提升,如圖2所示。而此法含攝模型與建模觀點,教師透過學生暫時性模型的掌握,隨時可以進行小組討論與全班教學的轉換。
圖2:模型本位之合作學習架構
(二)實施步驟
因合作學習教學模式具備多種形態,本部分仍以小組成就區分法作出說明。強調模型本位之合作學習教學的準備工作與原始小組成就區分法相同,教師首先根據學生能力進行異質性分組,將學生區分成每組3人左右。然而與一般合作學習施行方式不同的是此版本可以不需要進行班級課桌椅調整,學生可以組長為中心圍成小組進行討論工作任務,並可與他人分享想法內容。實施步驟雖然以順序形式呈現,然而事實上教師可以依照單元內容與進度來回往復進行,幫助學生建構出特定的概念知識、能力以及情意面向獲得提升。說明如下:
教師進行班級課程引導,不僅在初期提供學生將欲學概念與能力與其舊有經驗作連結,在學生討論過程監控學生工作任務的進行,以及討論結束評析與整合學生想法以進行想法的精煉。
教師設計相關問題作為小組討論的依據,而小組討論可以是封閉性與開放式問題。開放性問題可以激發組內與不同組間成員進行想法交流,而封閉性問題可以提供學生將既有的想法進行遷移。在師生共同討論進行建構的歷程中可以協助學生修正與精煉學生舊有想法。
教師提供機會鼓勵學生進行建構歷程的反思,讓學生藉由反思的歷程掌握先前的建構過程的優缺點並思考如何精進,同時教師對於在課程中勇於表達想法與努力完成學習任務的學生,都應該給予學生適度的讚美與鼓勵,不僅提供學生外在動機,亦藉由不同階段的形成性多元評分給予學生學習的回饋機制,誘導內在動機的強化。
n參考教學案例
本文提供自然領域的溫度與溫度計單元參考。教學元素、對應的策略與學生建模的內容如表1所示。首先授課部分強調協助學生產生模型,透過提問學生冷熱需要如何度量?讓學生左右手分別放置在不同溫度的冷熱水中一段時間再同時將左右手放置在溫水中,此時左右手對於相同的水卻有不同的感覺,因此有需要建構量測溫度的標準。目前台灣生活中使用的溫標為攝氏溫標,但是英、美等國家卻常使用華氏溫標。教師提問觀看王建民在美國職業棒球比賽時該如何轉換華氏溫標成為熟悉的攝氏溫度?接著教師說明溫度計設計原理與不同溫標之間如何轉換。
表1:模型本位合作學習之教學元素、相關策略與學生概念建模說明
接著讓學生自行練習基本溫標的轉換,若是不懂之處可以離開座位請教小組長。此時教師在教室內走動觀察每個小組長是否已經學會攝氏與華氏溫標轉換。接著教師要求學生進行討論「如何透過華氏或攝氏溫標自行設計溫度計」,並讓學生上台發表想法。教師逐一提供建議並統合說明如何自行設計溫度計,接著提供液體溫度計的轉換試題讓學生練習以修正學生錯誤的溫度計原理模型。
最後教師針對不同組別學生之小組合作與討論學習情形進行檢討讓學生能夠從中反思個人與小組成員間如何建構正確的科學概念模型,緊接著教師表揚表現優良之合作學習小組,讓其他組別成員能夠模仿學習。藉由反思學生的歷程強化學生對於溫標模型建構歷程的轉變,並藉由表揚的方式增強正向的學習以提升內在的學習動機。
n結語與建議
合作學習不僅可以提供個別學生學習甚至可以促進小組或是全班學習共同體的提升,然而如果只有強調教學步驟而忽略小組成員認知的建構歷程,教學通常只會流於形式而忽略學生如何實際進行認知、能力與情意的提升。本文將模型與建模觀點納入小組成就區分法中,將施行步驟整合至授課、討論以及表揚的歷程,並且透過模型與建模的思考架構監控學生在歷程中的學習成果。最後,基於本研究架構與施行策略建議如下:
一、掌握學生學習的關鍵因素而非只著重特定步驟
教師進行課室教學時應該掌握學生學習的關鍵因素,而非只是沉浸在特定步驟中,深知需要往復來回地監控學生模型想法以及施行策略間的關聯性,如此才能夠隨時掌控學生的學習表現,並且依據學生表現進行教學內容的轉換。
二、透過多種型態的方式提供學生合作學習的機會
合作學習能夠與其他教學策略相互融合,在課程中皆須強調學生心智模型的產生、建立、修正與重建的歷程,因此在授課與討論過程中建議教師可以透過多種型態的視覺工具並且以多元方式提供學生合作學習的機會。
n附註
本文作者在民國102年11月12日以cooperative learning以及collaborative learning以聯集方式在Web of Science查詢,獲得近12000篇。
n參考文獻
黃政傑、吳俊憲(2006)。合作學習發展與實踐。台北:五南。
從教室出發的改革。(原著:佐藤學)。台北:天下。
鐘建坪(2013)。模型本位探究策略在不同場域學習成效之研究(未出版之博士論文)。國立臺灣師範大學科學教育研究所,台北市。
差異化教學化學科示例—POEC策略 鍾曉蘭 n差異化教學的意義 Differentiated instruction)針對傳統式教學的缺失作一些必要的調整,讓不同程度的學生都能同時在課堂上學到適合他們能力的學習內容,為不同程度的學生調整教學環境與教學實況,以開創因應不同學習需求的適應性學習經驗。差異化教學是一種持續運用多元的教學方法,不斷的調整課程的內容、過程和成果,以回應學生在學習準備度、興趣與學業成就上的差異。差異化教學是根據持續性的評量以提供教師進行計畫並運用於課程當中,來幫助學生瞭解基本重要的原則、運用基礎的知識及技巧、持續在較高程度上維持機動並且在真實情境中運用所學。差異化教學的重要意義在於為不同能力、興趣、學習風格以及經驗背景的學生創造多元的學習途徑。 nPOEC的教學理念與簡介 Kearney, Treagust, Yeo & Zadnik,2001)。 ):(1)要提供一個學生可以預測,而且能基於個人理解進行推理的情境或實驗,若純粹只是猜測則將失去其價值;(2)要提供真實情境與問題給學生,才有助於POE的效果,至少也要提供學童一些支援的線索或說明;(3)要讓學童的觀察是直接可行的,亦即觀察的實驗結果是清晰可見的;(4)可以用勾選的方式,提供幾種可能的情況讓學童做預測,用開放的反應模式,讓學童自己表達想法。 邱美虹教授在學生學科學習與評量其中提到在教學中運用POE模式時,應增加比較的部分,提出POEC(Prediction預測-Observation觀察-Explanation解釋-Comparison比較)模式的實驗活動與評量,提倡學生應再將所觀察的現象與之前的預測作一比較,以便下結論(邱美虹、林世洲、湯偉君、周金城、張榮耀、王靜,2005)。POEC模式強調問題情境與觀察現象之間的互動,針對爭議之處再思考,以達成概念的一致(邱美虹等人,2005)。 在許多POE的活動,學生經常以日常生活的經驗去支持他們的理由,或者應用與科學原理相異的觀念去解釋自然界現象,因此運用POE策略能有效的鼓勵學生應用自己原有的知識進行推理及解釋,也能探測出在真實情境中學生運用其原有概念及認知結構的情形(許良榮、劉政華,2004;許良榮、蔣盈姿,2005)。使用POEC模式教學時,發現由於作「預測」較少受到「什麼是正確/標準的答案?」的想法影響,較一般的課室活動更能鼓勵內向不善表達的學生投入討論活動,進而發表個人的想法,教師也能從學生的預測結果了解學生的先有概念或迷思概念。而在實驗的活動過程中,學生的投入度與生生之間的互動亦有所提昇。所以將POEC模式運用在實驗活動中以及教學單元中,可以提昇合作學習之教學成效,並能改進目前學校「食譜式」的實驗教學。 本活動旨運用POEC模式在教學中聚焦於學生對實驗活動的了解,並藉其結果呈現科學概念的內容與關聯,期望未來教師將POEC模式運用在教學上能獲致正向的成效。 nPOEC的實施程序 POEC的實施程序如下: P(Prediction,預測):向學生說明實驗裝置與實驗程序,請學生填寫預測的實驗結果,並寫下預測的理由(也可以利用小組的討論,讓他們分享彼此的看法)。 O(Observation,觀察):進行實驗,請學生觀察並詳細紀錄觀察現象,並判斷是否與預測的情形符合。 E(Explanation,解釋):無論是否符合,請學生再次提出解釋的理由。 C(Comparison,比較):再將所觀察的現象與之前的預測做一比較,填寫學習單,再做學習總結討論,比較原先預測與觀察之間的現象與前後解釋的異同。 n本活動設計理念 (ㄧ)序列性POEC (Sequential Predict-Observe-Explain-Comparison, S-POEC) 本活動參考許良榮教授提出之序列性POE (S-POE: Sequential Predict-Observe-Explain)與邱美虹教授提出之POEC(Prediction預測-Observation觀察-Explanation解釋-Comparison比較),設計ㄧ系列有關鎂帶的小實驗,三個活動設計依序為(詳見表1):(1)鎂帶在二氧化碳中會燃燒嗎?;(2)鎂帶在水中會反應嗎?;(3)鎂帶在硫酸銅水溶液中會跳舞嗎? 序列性POEC整體活動設計原則為:(1)POEC中所涵括的實驗,必須具有相互關連性,其現象的解釋涵蓋相同的科學概念;(2)所有實驗所涵蓋的科學概念,總計以不超過三個為原則,以達到探求學生之「科學解釋能力」的目標。因為涵蓋的科學概念過多,將不容易歸納、推理學生的前後之解釋的一致性;(3)每一個後續實驗,只改變前一個實驗的一個變因,以達能深入探討學生對於單一變因的科學解釋能力;(4)在學生完成一個實驗(POEC)的說明之後,必須明確讓學生知曉每一個POEC確實之「實驗結果」,以避免學生對後續實驗落入單純的「猜測」,而失去探究學生之「解釋一貫性」的目的;(5)每完成一個實驗(POEC),才進行後續的實驗(POEC),並要求學生不可再修改先前實驗(POEC)已完成的作答(許良榮,2005;許良榮、羅佩娟,2009)。 本活動的主旨是讓學生從實驗中觀察並瞭解活性對燃燒/氧化還原反應的影響,從鎂帶在二氧化碳會燃燒的小實驗,讓學生瞭解物質並非僅在氧氣中才會燃燒,到鎂帶在熱水中也會反應,最後以鎂帶在硫酸銅水溶液反應的特殊情形,引導學生探討鎂帶的活性、溫度等對鎂帶反應的影響。 表1:POEC實驗活動設計理念 (二)本活動融入差異化教學設計之理念 設計理念參考自Johnstone(1991)提出在學習化學有三個層次的表徵:巨觀(macro),次微觀(sub-micro),和符號(Symbol)。化學上的巨觀表徵如看見顏色變化、形成沉澱、氣泡產生與等肉眼可直接觀察的現象;次微觀表徵則藉由分子、原子、次原子粒子的排列或運動(粒子之間的交互作用)來解釋;而符號表徵則藉由符號、數字、分子式、方程式、結構式或反應式來表徵,例如: 2H2 + O2 → 2H2O 本活動將三個層次的表徵應用在差異化教學的核心目標評估: 初階:學生能對巨觀現象(macro)進行現象的預測、觀察、解釋與比較 中階:學生能對巨觀現象(macro)寫出化學符號(如反應式)的預測、觀察、解釋與比較 進階:學生能對巨觀現象(macro)提出次微觀(粒子層級)之解釋或反應機制的預測、觀察、解釋與比較 各種level學生學習核心目標判準如表2所示: 表2:POEC差異化教學核心目標 n活動內容與學習單範例 活動一:鎂帶在二氧化碳會起火燃燒嗎? ※教師示範活動 教師將點燃的線香分別放入氧氣瓶與二氧化碳瓶中,請學生觀察線香燃燒情形。教師接著提出問題:「如果將燃燒的鎂帶放在二氧化碳瓶中,會發生什麼現象?」 ※器材及藥品 碳酸鈣/1瓶、濃鹽酸/1瓶、鎂帶/一包、氣體收集裝置/每組、酒精燈/每組一個、火柴/每組一盒 ※學生進行POEC實驗活動 ※共同討論 1. 當鎂帶製造工廠起火時,能否以二氧化碳來滅火呢?原因為何呢? ※差異化教學核心目標 活動一的差異化教學核心問題與初階、中階與進階核心目標詳見表3: 表3:活動ㄧ差異化教學核心問題與核心目標 n教學活動剪影 n參考資料 邱美虹、林世洲、湯偉君、周金城、張榮耀、王靜璇合著(2005)。科學創意實驗書。台北市:洪葉文化。 許良榮(2005):序列性POE 之特色與設計。國教輔導,45(2),6-12。 許良榮、劉政華(2004):中小學生之溶解概念的形成與發展。科學教育學刊,12(3),265-287。 許良榮、蔣盈姿(2005):以POE策略探究中小學生對物質「可燃性」的另有概念。科學教育研究與發展季刊,38,17-30。 許良榮、羅佩娟(2005):以序列性POE 探究學生的科學解釋能力:以「大氣壓力與表面張力」為例。屏東教大科學教育,30,42-55。 Johnstone, A. H. (1991). Why is science difficult to learn? Things are seldom what they seem. Journal of Computer Assisted Learning, 7, 75–83. Research in Science Education, 31(4), 589-615.模型本位之合作學習教學模式/鐘建坪
差異化教學化學科示例─POEC策略/鍾曉蘭
新北市立新北高級中學
教育部高中化學學科中心
[email protected]