國中理化跨校社群共備實務經驗分享— 課程召集人的角色 / 鄭志鵬

星期三 , 6, 九月 2017 Leave a comment

國中理化跨校社群共備實務經驗分享

課程召集人的角色

鄭志鵬

台北市龍山國中

jjpong@lsjh.tp.edu.tw

n  以教學共備社群積極面對課程改革

我在九年一貫剛開始實施的時候進入職場成為新進教師,在當時對於新課綱帶來的改變,我聽到的一片罵聲。對於九年一貫強調的培養「帶著走的能力」而不是零碎的知識,還有像是自然科的合科教學,我當時聽到的聲音,大多是不以為然。無法認同合科教學和能力導向的政策方向,也對於許多像是課程中必須要有能力指標,融入重大議題等等的作法覺得無謂與徒具形式。但即使如此,在九年一貫實施的這十幾年來,卻能發現越來越多老師在教學現場上提出了許多反思的觀點,實際上在教室中進行各種變革,嘗試著在今日教室的困境中走出一條不同的路。而這些變革的作法與想法,卻和九年一貫課綱的精神能有所符合。

        十二年國教的新課綱,預計在108年上路。雖然推遲了一年,但也即將到來。許多老師面對即將發生的改變,仍然有許多的不知所措。但以自然科來說,和九年一貫課綱上路時不同的地方是我聽到大部分的老師能夠認同自然科領綱中,對於探究與實作精神的重視。認為科學中解決問題的操作與思考能力,確實是自然科學習中極有價值的部份。也能認同總綱中,自發、互動、共好的方向是正確的。只是在實務操作的方面,有許多的疑惑,不知道怎麼樣的教學設計可以讓學生的學習朝向十二年國教的理想邁進。於是在國中的自然科中,現場老師大多數提出的問題是比較實務層面的,例如課程要如何設計,才能讓學生兼顧知識內容和探究與實作能力?這樣的問題恰好也是現場老師最該提出的,因為教師的專業與任務,就是將教育的理念轉化成為實務的工作者。

        那麼,要怎麼樣才能幫助教師回答這個問題呢?這問題並沒有一個標準答案,能讓全國的教師直接複製,因為實務性的問題永遠是因人制宜、因地制宜的。同樣的教學理念要落實在不同地區的不同特質的學生身上,都會有不同的作法。教師要思考新的教學準備模式,最好的方式就是共備。與其他教師對話討論,共同思考與設計課程,是最快速能開發出符合自己理念課程的方式。雖然共備好像是最近才開始熱門起來的字眼,但其實從九年一貫開始安排共同的領域時間開始,領域時間本來就是最適合規劃成為領域內共備的時間,而非只是行政交辦事項或是任務分配的時間而已。

n  如何進行教學共備模式

        那麼,要如何開始進行共備呢?最簡單的共備模式,就是大家來說課。大家挑選一個章節,分享自己教學的方式或每次進行這個單元時遇到的困難。接著就與共備成員討論修正,或由其他成員也提出自己的方法和困難。這樣就能針對課程單元,有許多的想法和做法可以交換。或許A的方法對B來說,是解決他長期以來擾的撇步。或許A的困擾對B來說,是早就已經有解決方式的問題。在每次共備的過程中,就能獲得許多不同的策略。

但是這類的共備模式,也比較容易陷入細節的討論或爭辯。對於某個方式有效或無效,某個用詞的斟酌拿捏的爭辯,往往會耗費大量時間,卻沒有太多進展。另外,這種共備模式只能處理教學技巧,但是無法改變教學理念。卻假設原本大家的課程中,並沒有探究與實作的精神,想要藉由共備的方式開發探究與實作精神的課程,只是彼此交換意見,就無法達成。這時候就比較需要目標導向的共備模式。這也是我比較建議的共備模式,也就是共備的召集人本身必須對課程教材教法有一些理念和想法。由召集人提出共備的大方向,再經由共備的夥伴討論修正後,決定整個社群的運作方向。

n  共備社群的核心人物—課程召集人

        大方向決定後,召集人就必須思考共備的模式與流程。以「探究與實作的理化課程設計」為例,要如何將思考智能與問題解決納入教學目標中的課程設計,或許是共備的夥伴感興趣但是陌生的領域。召集人要如何帶領大家開發課程呢?其中一個作法,是先由教師最熟悉的課本知識架構出發。讓大家先回頭檢視基礎的課本內容,再從中挑選適合進行教學改變的知識內容來進行教學設計思考。在分析知識架構的過程中,必須釐清這些知識點的主從關係,先後順序。釐清哪些是課本中提到的重點,哪些卻早已拿掉消失在課本裡。哪些我們很著重,花很多時間的課程,其實是在知識架構中的末端,其實是延伸到很後面的知識點,而非主幹中的關鍵點。這時候才比較容易決定課程的比例配重與取捨。

        例如「電解質」單元中,課本的知識內容包含了「電解質的定義」「電解質溶於水的導電度變化」。老師可能會提出「鹽類溶解度記憶」「依數性質和解離度」等等知識內容。在共備討論的過程中可以先釐清這這些知識內容的位置。以上述這兩個觀念來說其實超過國中課程,早就不在課本範圍裡,也不宜在課程設計中設定為所有學生都要精熟的概念。在共備過程中就有機會幫助教師釐清。

        釐清要討論的知識內容後,接著來看「電解質的定義」課程適用什麼樣的教學法?是不是要用講述法?還是可以引入探究與實作課程?在共備過程中,就可以討論要挑選哪些知識內容可以作為探究與實作的課程素材,藉此將思考智能與問題解決能力納入教學目標中。以「電解質的定義」來說,一般可能會用講述法來處理。但課程其實可以以實作的方式讓學生檢測不同物質溶於水之後導電度的差異。先觀察到導電度的差異後,再從觀察經驗中歸納出電解質的定義。然後從導電度的變化的觀察,就有機會思考強弱電解質微觀狀況的差異。但這些觀念之間,要如何設計課程串連,如何提問與實作,就是要在每一次的共備過程中討論。

n  共備社群的召集人與成員的互動方式

        共備時,挑選大家有興趣的主題進行課程設計。如果成員較多,也可以分組進行討論多個主題。但是如果成員對於探究是課程的設計技巧還陌生,召集人可以先全體一起討論大塊的課程步驟。以四格教案為例,先將起承轉合的內容討論出來之後,再分組由組員將每個細部的步驟和每個步驟該注意的事項討論出來。分組都完成討論後,在彼此分享成果,把成果匯集起來放在雲端上,幾年下來就成為豐富的資料庫了。

共備過程中,召集人就要隨時關注共備的焦點有沒有被模糊掉,隨時要將方向拉回正軌。假設「探究與實作的理化課程設計」是大家覺得有價值但又覺得困難的主題,在共備的過程中就要盡量在這個大主題下進行討論。在這個前提下,班級經營、趣味實驗玩具、口訣小秘訣就不會是備課過程中的主角,而是附屬在探究與實作下的配角。也就是在討論探究與實作課程設計時,如果剛好會觸碰到班級經營的問題、剛好需要某個趣味科學玩具作為探究與實作的工具等,當然可以互相交流。但如果這些內容跑出來的時機不對,往往反而模糊的共備的焦點,帶領的老師可能就要考慮將方向拉回來。

n  共備社群的召集人定位

        所以在共備社群中,召集人的引導是很重要的。但是召集人並不是指導老師,他扮演的角色並不是教學。擔任召集人的角色,必須清楚指引方向,但不是提供答案的角色。這群精進的台灣教師們,為了要跟上世界的脈動,正在一直往未知的教學領域踏進去,沒有人知道那個答案是什麼。即使是召集人,也不是知道答案的人。這正是共備想要達到的目標:藉由共同的討論與嘗試,一步一步探索找到解決問題的方案。我曾在好幾個共備社群中擔任召集人,每次共備的歷程,都好像在幫自己紛亂的思緒中,理出一條條的頭緒。有時候夥伴的一個建議,會恰好解決自己思考多年的難題;有時候夥伴的某個實驗設計策略,會剛好補足自己原本教學方法的不足。共備過程中,召集人或許是付出最多心力的,但同時可能也是收穫最豐碩的一個角色。

        十二年國教的主軸,是「自發、互動、共好」,大概沒有人可以否認這是個美好的願景。我們確實希望能在課堂中實踐這個理想,讓學生能在課堂中逐漸養成這些素養。對於教師本身來說,共備正是實踐自發、互動、共好的一種方式。希望各位教學現場的夥伴們,都能夠找到適合自己的共備團體,在教學的路上找到相互扶持精進的夥伴。

       

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