臺灣化學教育

新課綱粒子觀點教學的挑戰：

促進學童對『燃燒與空氣』單元學習成效之教學活動設計

楊世昌

臺北市中山區長春國小

臺北市自然科輔導團
[email protected]

• 前言

十二年國民基本教育課程綱要－自然科學領域將原安排在第四階段的「物質由粒子組成」的微觀概念，調整到第三階段，此一調整有助於國小和國中階段的課程銜接，但如何在課堂上建立學童的粒子概念，是教師的一項新挑戰。

國小課程中有關粒子概念單元並不少見，如空氣、風、溶解和水溶液等，筆者112 學年度使用康軒版國小自然科學第五冊，「空氣的組成與反應」單元探討燃燒和鐵生鏽，根據教學經驗，學生普遍認為「蠟燭熄滅是由於氧氣耗盡」，此次教學活動設計以此概念衝突為核心，透過現象觀察、動手操作及影片，引導學生以粒子模型探討燃燒過程中的空氣成分變化，並進一步應用於解釋鐵生鏽過程中的氣體成分變化。

• 粒子概念教學的相關文獻

科學家進行研究時，除巨觀現象觀察，也以微觀角度解釋實驗數據，以及透過分子式、方程式等抽象符號，紀錄及表達研究結果。根據謝秉桓等（2014）的研究彙整，指出Johnstone (1991)認為化學概念的學習可分為巨觀（可觀察現象）次微觀（如原子、分子）和符號（如符號、化學式）等三個層次。並且多個研究指出，理想的教學策略應適當地發展此三種概念層級，在各概念層級間建立連結，並協助學生的學習歷程，能在三種概念層級的表達方式間進行轉換（謝秉桓等，2014）。

根據皮亞傑認知發展理論，學童的認知發展分為感覺動作（0〜2歲）前運思（2〜7 歲））具體運思（7〜11 歲）及形式運思（11〜18 歲）等四個認知發展階段。日本學者野ヶ山康弘等（2017）認為，為了幫助學生逐漸能以抽象思考方式理解科學概念，進行教學時應配合學生的認知發展，設計適合的教學活動，如同表1科學概念的邏輯發展階段與學習歷程所示，不同層次的粒子概念藉由不同階段的學習歷程，從真實體驗、形式具體化逐漸發展到抽象概念化的模式，來學習與解釋科學現象。

表 1：科學概念的邏輯發展階段與學習歷程（修改自「Study on Systematic Curriculum of Particle Concept」，野ヶ山康弘，谷口和成，2017）

發展階段		具體運思考期 （三〜五年級）	銜接期 （六〜七年級）	形式運思期 （八〜九年級）	形式運思期 （十〜十二年級）
概念 層次	模型
微觀                     巨觀				能賦予形式化模型屬性，並用來解釋科學現象。	能使用專有符號、文字或數學方程式等抽象模型來解釋科學現象。
			使用形式化模型來解釋科學現象。
		能賦予模型 （含圖片、擬人化肢體動作或積木）屬性，並用來解釋科學現象。
		能使用模型 （含圖片、擬人化肢體動作或積木）來解釋科學現象。

國小三到五年級階段屬於具體運思期，此一階段學生較適合以具體的事物或擬人化的肢體動作，來理解科學現象。例如，由國家教育研究院（2018）所研發的教學模組中，以黏土和積木類比為物質粒子，從微觀角度理解水的三態性質，並以不同顏色的乒乓球類比為不同分子，用以解釋氣態及液態的擴散現象。本期文章以第二學習階段「空氣與水的性質」單元進行教學設計，透過比較打氣多寡的大小氣球體積，利用童軍繩圍住不同人數的擬人化肢體動作來扮演；比較注射針筒中的空氣、水的可壓縮與否，並觀察注射針筒中線香煙霧的疏密變化，將圓形貼紙類比成角色扮演的人數來成呈現疏密；及操作組合積木來類比寶特瓶中冰塊、水的狀態等多元表徵模式，協助學生瞭解水及空氣的性質（陳淑苾、沈白玲，2024）。

六、七年級學生剛進入形式運思期，可用具體化的圖示等模型進行學習，將氣體分子以不同形狀的圖形來表達。例如，周正秋等（2019）嘗試將美國中學化學教材中的分子單元，融入在國小高年級「熱對物質的影響」單元教學中，透過實際觀察水珠分開和結合現象，建構『水由微小的水分子組成』的概念，並利用電腦模擬動畫，讓學生知道水分子具有不斷運動的特性。沈昱穎（2021）以冰晶及3D 列印水分子的形式化模型，幫助國小六年級學生理解水分子距離、自由度與三態變化的關係。謝秉桓等（2014）以不同顏色的圓點代表水和顏料分子，讓學生以繪圖方式表達擴散過程，藉以探討國中學生的粒子概念。進入形式運算期的高中生，已具備利用化學符號或數學方程式等抽象模型來理解科學現象的能力。然而，粒子具有不斷運動的特性僅以電腦模擬動畫的模式來學習，國小學童可能不易聯想，僅能強記知識，並未真正理解正確的科學概念。再者，由已知的水分子模型讓尚未學習化學式、分子結構式的國小學童觀看，可能會產生「為什麼水會是長這樣子？」的疑問。這些抽象概念如何藉助適當的情境鋪陳、角色扮演、類比聯想、煙霧或牛奶膠體溶液的布朗運動觀察活動等多元表徵模式，來有效地促進學童粒子概念的學習，值得進一步的探討（林啟祥，2016）。

粒子概念對學生的科學學習扮演關鍵的角色，調整至國小階段實施，可讓學童不僅只是觀察外觀改變、數量增減等巨觀現象，亦能以微觀角度理解、建立正確概念，更為下一階段的抽象符號學習奠定基礎。此外，以模型表達粒子概念，除可用以解釋、理解科學現象外，王嘉瑜（2016）指出，粒子概念的模型可進一步作為探究工具。本教學活動中，以氣體圓點圖示的形式化模型，探討燃燒過程中的氣體成分變化。

• 教學活動設計的構思

本教學活動對象是臺北市某國小五年級學生，學生人數 25 人，使用的教科書是康軒版國小自然科學領域第五冊，在第三單元「空氣的組成與反應」的課程中，包括3個教學活動，分別是活動1：空氣與燃燒有什麼關係，活動2：燃燒的條件與如何滅火，活動3：為何會生鏽與如何防鏽。

本教學參考課本活動「1-1 燃燒需要空氣」及「1-2 氧氣與燃燒的關係」，活動設計聚焦於燃燒需要空氣、空氣中的氧氣可以幫助燃燒、以粒子觀點探討燃燒前後的空氣成分變化等，共5節課。並於單元活動3結束後，進行粒子概念的模型應用，「以形式化模型解釋鐵生鏽現象」的延伸活動1節課。此外，從「燃燒前後的空氣成分變化」活動，學童所產生的新疑問中，可以再探討「燭火熄滅究竟是氧氣不足還是二氧化碳太多」的延伸活動，目前該節課尚未實施，僅提供參考。

• 輔助教材的影片_燃燒前後氣體的成分變化

空氣是一種混合物，由多種不同氣體組成，氮氣和氧氣為主要成分，所占比分別為 78.1％和 20.9％。燃燒是一種氧化反應，會消耗氧氣而產生二氧化碳。李柏翰等人（2017）及歷屆科展的多件作品也利用氣體感測器觀測蠟燭燃燒過程的氣體成分變化，發現蠟燭熄滅後氧氣濃度並未降至 0％，而二氧化氮濃度則會上升至約 4％。這類實驗不易在國小的自然教室操作，選擇以NHK理科教學影片(2018)的部分片段作為實驗觀察活動。讓學生先從教師的演示實驗中，比較異同、發現問題，提出蠟燭燃燒前後的氣體成分改變了，並預測氣體成分比例的可能變化結果。再進入影片的實驗觀察活動，讓學生跟著東京筑波大學附小的學生透過氣體檢測器，量測出蠟燭燃燒前後，氮氣、氧氣和二氧化碳三種氣體的比例變化。蠟燭熄滅後，氧氣濃度由 21％ 降低至 17％，而二氧化碳濃度則由不到 0.04％上升至約 4％。進一步引導讓學生產生新疑問，蠟燭熄滅究竟是氧氣濃度不足，或是二氧化碳濃度過高所致，這問題超出國內課綱內容，但可作為延伸活動，讓學生想一想，如何設計實驗來驗證假設。接著才觀看影片的後半段，將蠟燭放入不同比例的混合氣體中，透過實測驗證假設、反思並提出結論，氧氣濃度不足是蠟燭無法燃燒的主要原因。

• 教學流程

教學時間：200 分鐘

1.燃燒需要空氣 (80分鐘)

2.氧氣性質與製備 (40分鐘)

3.燃燒過程的粒子觀點 (80分鐘)

4.延伸學 習活動 (鐵生鏽)

• 燃燒需要空氣

教學流程分為四個部分，簡述如下表，編號1為教師教學活動，2為學生學習活動，後續兩個教學活動亦以相同格式撰寫。

觀察實作 1.教師利用孔洞不同的杯子，引導學生依據前面操作結果提出預測，並操作實驗、驗證假設。 2.學生以平板寫下預測︰孔洞不同的杯子對燃燒的影響，觀察蠟燭燃燒情形，比較兩個杯子的結果。

導入活動 1.教師展示烤肉架、金紙桶圖片，引導學生思考孔洞功能。說明廣口瓶蓋住燃燒的蠟燭的操作注意事項。 2.學生依據燭火蓋住後熄滅，及連結生活經驗，思考燃燒過程與空氣關係。

統整與反思 1.教師回饋學生的分享，並以線香煙霧在杯內移動的實驗觀察，驗證學生的想法與結論。並引導學生發現新疑問。 2.學生能寫出︰燃燒需要空氣的結論及心得，並產生新疑問：空氣中哪一成分與燃燒有關。

討論推理 1.教師引導學生根據實驗結果，分組討論為何只有一個杯子的燭火會繼續燃燒，建立燃燒需要空氣概念。 2.學生從實驗結果進行推理，也從各組的分享中發現新的想法、修正原有觀念。

 

透過導入活動的實驗操作，學生能說出以廣口瓶蓋住後，蠟燭因缺少空氣而熄滅。接著觀察實作中，比較孔洞不同的A、B杯子蠟燭燃燒差異，24 位學生中有22 位預測將 A 和 B 蓋住蠟燭，都可以繼續燃燒。但結果只有 B 可讓蠟燭保持燃燒，學生對結果感到意外，該時段主要活動、學習歷程與學生的作答情形示例如圖1所示。

進一步分析各組討論的內容發現，學生具有「有孔就可以讓空氣進入」的迷思概念，這可能與五年級尚未學習「熱對流」概念有關。在解釋為何只有 B 杯的蠟燭會保持燃燒，部分學生根據「煙往上飄」的生活經驗，下面也需要孔洞，才能讓新鮮空氣進入杯子，使蠟燭保持燃燒，此時老師適時將線香靠近B杯底部洞口，讓學生觀察到線香煙霧會由底部進入杯中往上飄，驗證學生的想法，燃燒需要新鮮的空氣進入杯子。進而引導學生從已知的空氣成分比例產生新疑問，銜接下一節課的探討主題。

實驗使用的塑膠杯，A 底部有孔，B 則是 底部和杯口側邊都有孔。	學生利用平板預測蠟燭燃燒情形
某位學生蓋住後蠟燭燃燒的預測	學生針對蠟燭熄滅說明空氣與燃燒關係

圖1：第1、2節課主要活動、學習歷程與學生的作答情形示例

• 氧氣性質與製備

觀察實作 1.提問︰還有其他檢測氧、二氧化碳的方法嗎？依課本製備氣體及進行檢測性質。 2.操作實驗︰於編號A~D廣口瓶中通入空氣、空氣、氧、二氧化碳，觀察B及C瓶燭火燃燒情形，及比較各瓶加入澄清石灰水變化。

導入活動 1.教師依前一節課的新疑問及課本介紹的空氣組成氣體比例，引導學生預測。 2.學生依生活經驗，提出預測。觀察示範實驗影片1(參考附錄)，確認蠟燭無法在氮氣、二氧化碳中燃燒，但可在氧氣中持續燃燒一段時間。

統整與反思 1.教師統整學生討論內容，根據實驗結果寫出氧氣及二氧化碳的性質及檢驗方式，及燃燒前、後的氣體成分變化。 2.學生寫出實驗的結論︰氧氣能幫助燃燒，二氧化碳能使澄清石灰水變混濁，燃燒的過程會消耗氧氣、產生二氧化碳。

討論推理 1.教師引導學生依據B、C瓶燃燒差異，及各瓶澄清石灰水變化，討論燃燒前後的氣體成分可能變化。 2.學生分享實驗結果、修訂想法。發現蠟燭在空氣、氧氣中燃燒，燃燒後澄清石灰水變混濁現象，含有大量二氧化碳。

透過第二部分的學習活動，學生建立了『氧氣具有助燃性』及『燃燒會產生二氧化碳』概念，為後續的粒子概念學習奠定基礎。

• 以粒子觀點探討燃燒前後空氣成分的變化

觀察實作 1.教師引導學生前面課程的學習經驗，思考第二次燭火立即熄滅原因，並以行動載具寫下想法。 2. 學生利用形式化模型表徵氣體，描述各自看法，說明燃燒前、後氣體成分的變化情形。

導入活動 1.演示實驗︰燃燒蠟燭放入廣口瓶中蓋住瓶口，熄滅後取出再點燃，放入同一瓶中，引導學生比較差異，並說出想法。 2.學生依經驗說出瓶內氧氣耗盡，產生二氧化碳等氣體的變化情形。

統整與反思 1.教師透過概念衝突，統整學生想法，以粒子觀點解釋蠟燭熄滅原因並非因瓶內已無氧氣。 2.引導學生思考，發現新疑問︰蠟燭熄滅主要原因為氧氣減少，或是因二氧化碳增加。

討論推理 1.教師透過影片驗證想法：播放 NHK示範實驗影片2，觀看有關蠟燭燃燒前、後氣體濃度變化的檢測結果。 2.學生根據影片『氧氣減少、二氧化碳增加』數據，反思並修訂原有想法。

在前一個學習活動中，學生已建立了『氧氣有助燃性』的概念，也知道澄清石灰水可用以檢測二氧化碳，燃燒後的氣體會讓澄清石灰水變混濁。但分析學生想法，24 學生中，23 位認為蠟燭熄滅是因氧氣消耗完了，1 位認為因二氧化碳增加造成蠟燭熄滅。進一步分析學生的氣體粒子的形式化模型，大部分學生以二氧化碳取代氧氣粒子，來說明燃燒前後的空氣成分變化。

在NHK 的影片中，透過檢測，蠟燭熄滅後氧氣濃度由約 21％降至 17％，二氧化碳濃度則是提高至 4％，看到這個結果，學生十分驚訝，原來氧氣並未全部消耗。

在學生的回答中，值得注意的，是大部分學生認為消耗的氧氣會轉變成二氧化碳，已經初步具備化學反應的概念，但有 5 位學生認為氮氣也會轉變成為二氧化碳。

蠟燭燃燒實驗操作並不困難，且很快就看到結果，不容易吸引學生興趣，透過概念衝突，可引起學生興趣，促使學生以形式化的模型，嘗試以粒子觀點解釋燃燒前後的氣體成分變化，不僅學習更深入，燃燒的概念也更容易轉為長期記憶。該時段主要活動、學習歷程與學生的作答情形示例如圖2所示。

 

學生解釋蠟燭兩次熄滅時間不同的原因	利用粒子模型表達燃燒前後氣體成分變化情形
以粒子模型模擬空氣中三種氣體	學生認為燃燒後氧氣會轉變為二氧化碳
以粒子模型說明生鏽過程中氣體濃度變化	學生針對生鏽造成水位上升提出解釋

圖2：第四、五節課主要活動、學習歷程與學生的作答情形示例

• 延伸學習活動
• 以形式化模型解釋鐵生鏽現象

本單元的另一活動為『鐵生鏽』，在『鐵生鏽是否消耗氧氣』的活動中，將鋼絲絨球放入廣口瓶底部，倒置放入水盤，觀察鐵生鏽過程的水位上升，並以點燃線香放入廣口瓶內，測試氧氣濃度。完成操作後，學生以粒子模型和文字解釋實驗發現，分析學生回答情形，學生能具體答出氧氣減少。

• 進一步探討蠟燭熄滅原因

此部分並不屬於現行課綱內容，但可利用期末考試結束後的延伸活動，或是做為科展探究主題。在前面活動中，學生已知燃燒會使氧氣濃度小幅降低，二氧化碳濃度大幅增加，可進一步引導學生提出新疑問，探討究竟是哪一個氣體的濃度變化造成蠟燭熄滅。因氣體取得問題，建議以觀看 NHK 的示範實驗影片3進行教學活動，看影片前讓學生先預測，再由學生提出實驗設計，接著觀看影片，驗證想法的正確性。

• 教學省思
• 強化探究活動，建構科學概念

本單元活動有許多的動手操作活動，學生的參與度高，觀察學生上課的情形，絕大多數學生都能專注在學習上。燃燒的巨觀現象並不難理解，但要能夠深入探討並不容易，受限於教學時間，課本原來設計並不容易讓學生深入理解燃燒需要空氣的相關概念，此次雖然有增加實驗活動，但初步操作時，並未透過線香煙霧讓學生觀察空氣在杯子中的流動情形，部分學生因而產生了迷思概念，修正教學設計後讓課程更趨完整。

關於空氣中氣體成分的比例，現行課程是以查資料方式獲得。燃燒前後的氣體成分變化之實驗，NHK 的影片中有使用氣體偵測器，目前臺灣尚未有相關的實驗儀器，根據影像，上述器材似乎不複雜，若有廠商願意開發，或價錢合適，可引進臺灣，讓學生實驗操作，測量氣體的濃度，更能提高學習興趣及成效。

• 善用粒子模型，提升學習成效

完整的探究活動應能在獲得實驗結果後，還要能提出合理的說明解釋，除了巨觀現象的觀察，教學過程中也應提供微觀的討論，讓學生更能理解科學概念。本次嘗試讓學生透過空氣的粒子模型，解釋蠟燭燃燒和鐵生鏽過程中的氣體成分變化。燃燒和鐵生鏽都是氧化反應，在國小階段，學生的主要學習在於了解空氣中主要成分的性質，以及氧氣具有助燃性，在第四、五學習階段，將會進一以符號及化學反應式學習，如能在國小階段建立粒子的微觀概念，相信將有助於後續的抽象模型學習。

• 善用行動載具，提高學生參與

近年來，教育部及臺北市教育局積極提供專案經費，以支援各校購置行動裝置及相關軟體，使學童對 3C 產品不僅熟悉，更具有強大的吸引力。若能善用這些科技工具於學習上，將更能發揮科技產品的價值。

使用行動載具有以下三點優勢。首先，部分學童可能不善於口頭表達，然而當使用行動載具時，他們更敢於將自己的想法表達出來。其次，教師能夠即時掌握每位學生的學習進度。此外，透過應用程式的分享功能，學生能清晰地看到其他同學的觀點，有助於進行更深入的討論。

• 參考文獻

王嘉瑜（2016）。科學模型與建模：科學建模的教學方式。臺灣化學教育，11。取自http://chemed.chemistry.org.tw/?p=14261

李柏翰、江政龍、蘇萬生（2019）。蠟燭燃燒實驗的 IoT 之旅。科學研習月刊，58(1)。取自 https://www.ntsec.edu.tw/liveSupply/detail.aspx?a=6829&cat=6843&p=1&lid=15510

沈昱穎（2021）。探討多媒體影像與實體模型教具對國小學童學習粒子概念的影響－以物質受熱變化為例。未出版之碩士論文。國立臺北教育大學。

周正秋、張自立、辛懷梓（2019）。設計適合國小學生動手做的化學實驗：「美國中學化學教材－分子問題單元」在臺灣小學高年級實施現況分析。臺灣化學教育，30。取自http://chemed.chemistry.org.tw/?p=33446

林啟祥（2016）。國中自然科學課程美學的再探：以板塊學說為例。未出版之博士論文。國立高雄師範大學。

國家教育研究院（2018）。粒子大概念「微乎其微教學模組」。取自 https://stv.naer.edu.tw/data/teach_module/114498758.pdf

陳淑苾、沈白玲（2024）。利用多元表徵方式促進學童建構物質的粒子概念－以國小三年級「空氣和水」的特性為例。臺灣化學教育，56。

謝秉桓、林啟華、曾茂仁、鐘建坪、邱美虹（2014）。九年級個案學生粒子概念之探討-以擴散作用為例。科學教育月刊，367, 2-23。

野ヶ山康弘、谷口和成（2017）。Study on Systematic Curriculum of Particle Concept。京都教育大教育紀要，17, 105-115。

ふしぎエンドレス 理科6年 NHK for School (2018)。第2回「火が消えるのは？」。檢索日期：2023年12月25日。取自           https://www2.nhk.or.jp/school/watch/bangumi/?das_id=D0005110442_00000

此為10分鐘完整教學影片，各剪輯片段的實驗影片請參閱附錄。

• 謝誌

在此感謝臺北市國民教育輔導團國小自然輔導小組林如章教授提供日文參考文獻與內文修正之寶貴建議，在此致上深摯謝忱。

• 附錄

教學使用之NHK影片，有興趣讀者可參閱以下的各剪輯片段的實驗影片：

實驗影片1.

燃えるのに必要な気体は。NHK for school。檢索日期：2023年12月25日。https://www2.nhk.or.jp/school/watch/clip/?das_id=D0005300028_00000&p=box

影片內容說明：

空氣由氮氣、氧氣和二氧化碳組成。燃燒時需要三種氣體中的哪一種呢？讓我們來實驗看看。將3種氣體分別填充至廣口瓶中並加蓋。由左而右依序為：氮氣、氧氣和二氧化碳。將點燃的竹筷分別放入瓶中，只有在裝氧氣的瓶中持續燃燒，而在氮氣和二氧化碳的瓶中立即熄滅。

實驗影片2.

燃えたあとの空気を気体検知管で調べると…。NHK for school。檢索日期：2023年12月25日。取自https://www2.nhk.or.jp/school/watch/clip/?das_id=D0005301945_00000&p=box

影片內容說明：

為什麼將燭火再次放入蠟燭燃燒過後的瓶中會立刻熄滅呢？和先前的實驗比較，在只含有氧氣的瓶子會劇烈燃燒，那立即熄滅是因為氧氣耗盡了嗎？另在只有二氧化碳的瓶中會熄滅，那立即熄滅是因為二氧化碳增加嗎？為了驗證假設，讓我們使用「氣體檢測管」進行實驗。燃燒前，氧氣比例約21%，二氧化碳則不到0.1%。那燃燒後會發生什麼變化呢？如果第二次燭火熄滅是氧氣消耗，或是二氧化碳增加，那麼會發生什麼事？當我們測量燃燒後瓶子內的氧氣時，氧氣比例是17%，二氧化碳是4%，和燃燒前相比，氧氣減少約4%，二氧化碳增加約4%。從這個實驗的結果，我們可以做什麼推論呢？

實驗影片3-1.

酸素２１％　二酸化炭素４％に火を入れると…。NHK for school。檢索日期：2023年12月25日。取自https://www2.nhk.or.jp/school/watch/clip/?das_id=D0005301949_00000&p=box

影片內容說明：

為什麼將燭火再次放入蠟燭燃燒過後的瓶中會立刻熄滅呢？跟氧氣還是二氧化碳有關？假設主要是因氧氣的量減少，為了驗證假設，將點燃的蠟燭放入含有 83% 氮氣、17% 氧氣和 0% 二氧化碳的廣口瓶內。利用排水集氣法在廣口瓶分別填充氧氣至17%的紅線，接下來，加入 83% 的氮氣。將燃燒的蠟燭放入會有什麼變化呢？與燃燒前相比較，氧氣含量下降至17%。如果燭火熄滅與氧氣減少有關，那麼燭火會熄滅嗎？如果燭火熄滅與二氧化碳的增加有關，那麼燭火會發生什麼事呢？實驗結果是燭火熄滅了，由實驗的結果，我們可以如何推論呢?

實驗影片3-2.

酸素１７％　二酸化炭素０％に火を入れると…。NHK for school。檢索日期：2023年12月25日。取自https://www2.nhk.or.jp/school/watch/clip/?das_id=D0005301948_00000&p=box

為什麼將燭火再次放入蠟燭燃燒過後的瓶中會立刻熄滅呢？跟氧氣還是二氧化碳有關？假設主要是因為二氧化碳的量增加，為了驗證假設，將點燃的蠟燭放入含有75% 氮氣、21% 氧氣和 4% 二氧化碳的氣體的實驗。的廣口瓶內。利用排水集氣法在廣口瓶分別填充氧氣至21%的紅線。接下來，依序加入 4% 的二氧化碳、75% 氮氣。將燃燒的蠟燭放入會有什麼變化呢？與燃燒前相比較，氧氣含量維持21%不變。如果燭火熄滅與氧氣減少有關，那麼燭火會發生什麼事呢？二氧化碳增加至4%，如果燭火熄滅與二氧化碳的增加有關，那麼燭火會發生什麼事呢？實驗結果是燭火繼續燃燒，由實驗的結果，我們可以如何推論呢?

 

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