本期專題「奈米課程」文章簡介 何慧瑩 國立臺北教育大學自然科學教育學系 hueiying.ho@gmail.com n  前言 自古至今，每一次的社會生活方式有大幅度的變化，都伴隨著科學技術發展的躍進。第一次工業革命（約1760~1840年），在英國人瓦特（1769年）改良蒸汽機後，人類就從手工製作轉而成機器製造，進入輕工業時代；第二次工業革命（約1870~1914年），以法拉第於1831年發表的電磁感應現象為電力機械的基礎，人們開始使用電力來替代人力，當時的工業則從輕工業轉變為重工業；第三次工業革命（約1920~迄今）緣起於量子科學的蓬勃發展與軍事需求（第二次世界大戰，1939~1945年），當1945年世界第一台電腦被製造出來之後，即宣告了數位時代的來臨，所以第三次工業革命又被稱為數位化革命。 隨著第三次工業革命而來的是包含奈米科技、人工智慧、物聯網、基因工程、量子技術…等各種新興科技的突破性發展，這些理論與技術上的突破、各種科技之間的融合，將人類的文明逐步推進到「第四次工業革命」，也因為各領域科學發展之融合，領域之間的界線不似過往那麼涇渭分明，奈米科技可以說是這種跨領域科學發展的代表。說到奈米科技，最有名的就是1959年12月費曼教授（Richard Feynman）在美國物理學年會上的演講，當時他以〈There’s Plenty of Room at the Bottom〉「底層之下還有更廣闊的空間」為題演講，意思就是在原子尺寸或小於原子尺寸的尺度範圍，有著更多的科學等著我們去探討與應用。 n  臺灣K-12奈米人才培育與課程發展簡歷 2000年12月行政院科技顧問會議與2001年1月全國科技會議，定調奈米科技為臺灣未來產業發展的重點領域。2003年起，臺灣推動為期十二年的奈米國家科技型計畫（第一期：2003至2009；第二期2009至2015），共包含了學術卓越研究計畫、產業化計畫、核心設施研究計畫，及人才培育計畫等四個子計畫，其中「人才培育計畫」即為科技向下紮根的構想，在此計畫項下成立了北區、中北區、中區、南區、以及東區等臺灣五個區域的「奈米科技K-12人才培育中心」，推動包含K-12 （包含技職學校）、大專、以及研究所的縱向人才培育。在這時期，各種K-12的奈米教學設計如雨後春筍般地被發展出來，常見的教學設計包含了光子晶體（photonic crystal）、蓮葉效應（lotus effect）、壁虎效應（gecko effect）、以及自組裝（self-assembly）等內容。 n  本期專題文章簡介 繼2015年第二期奈米國家科技型計畫結束之後，臺灣在奈米科技則是朝應用層面推動，科技部從2015年開始徵求「奈米科技創新應用計畫」構想書，主要包含「前瞻奈米」和「創新應用」二類計畫，以因應未來臺灣社會文章環境的演變及產業發展的轉型等種種挑戰。因此，本期的「奈米課程」專欄包含了三個面向共八篇文章，分別為專業科學文章三篇、奈米科技教學研究文章一篇、以及奈米課程設計文章四篇。 首先登場的專業研究文章是國立中興大學物理學系陳惠玉特聘教授所撰寫之物理專文「神秘且有趣的軟性光子晶體：藍相液晶」，本文從自然界中水的不同的相態出發，引導讀者對於物質中的分子（或原子）排列具高度規則性時的現象產生好奇心，進而介紹如何改變液晶的分子排列，透過窺探大小與週期落在數百奈米以內之藍相液晶複雜且美麗的相態，有助於了解物質的拓樸學、生物物理，軟物質及醫藥發展等眾多領域。第二篇是由國立臺北教育大學自然系李昆展教授與其碩士畢業生羅珮瑛共同撰寫之化學專文「奈米碳材料的官能化及應用性」，本文以高中課程中最常見的碳元素為題，介紹具有高比表面積的奈米碳材料（奈米碳管、氧化石墨烯和石墨烯量子點）之物理及化學特性，這些材料被應用於有效的藥物結合或是藥物載體，科學家對這些材料進行相關的表面官能化的修飾，以增強其生物相容性，除了可以降低其生物毒性，亦能提升其生物醫學相關應用性。第三篇是由國立臺北教育大學自然系盧秀琴教授主筆的生物專文「治療燒燙傷的魚皮敷料」，本文從奈米化學尺度結合生物奈米概念去說明魚皮敷料的科學原理，讓大家了解吳郭魚皮如何從一個沒有經濟價值而被丟棄的角色，轉變成治療燒燙傷的新興醫療產業原料—魚皮敷料，此經驗對K-12的學生有很大的啟發性，鼓勵這些學生將來創造出更多的奇蹟，造福人群。 奈米科技教學研究文章是由陳月雲博士與盧秀琴教授共同撰寫的「從奈米碳黑探討蓮葉效應的概念改變教學」，此研究以實徵教學方式來瞭解學生學習蓮葉效應可能產生的另有概念，再配合POE教學策略進行概念改變教學。研究結果顯示採用POE策略結合奈米碳黑實驗教學，能提升國小學生對蓮葉效應的理解，更有助於另有概念改變，提升學習成效。 最後四篇是由本人所撰寫的奈米課程設計，我先以「融入式奈米課程之設計方式」讓讀者了解我們是如何設計融入現有K-12科學教材的奈米課程，接著再以三篇課程設計為例來介紹奈米課程設計，作為讀者發展108課綱探究與實作教學之參考。第一篇「壁虎效應—高中奈米課程之教具設計」是我以所指導之畢業學生張惠雯和湯雅慧的碩士論文為基礎撰寫而成，此文章從文獻探討介紹各科學家對壁虎效應成因之推理論證過程，進而設計具有實驗與數據分析之高中「壁虎效應」教具；另外兩篇「蓮葉效應—國中奈米課程與教具設計」與「光子晶體—高中奈米課程設計」，是我從《奈米科技K-12系列叢書—光子晶體》與《奈米K-12科技叢書—蓮葉效應》兩套著作中（何慧瑩、盧秀琴，2014a, b, c, d；2016a, b, c, d），擇其中兩篇重新撰寫成，這兩套叢書是本人於臺灣推動「奈米科技K-12人才培育中心」時期，參與了由臺灣大學宋家驥教授所主持的北區奈米科技K-12人才培育中心的計畫，在此計畫項下與盧秀琴教授所共同發展的奈米課程叢書（盧秀琴、何慧瑩，2014a, b, c, d；2016a, b, c, d）。「蓮葉效應—國中奈米課程與教具設計」從分析奈米科技中常見的「蓮葉效應」（Lotus effect）基礎原理開始，介紹我們所設計的國中「蓮葉效應與力平衡」教學模組與教具，並依據課程設計的專家概念圖，規劃出蓮葉效應奈米課程。「光子晶體—高中奈米課程設計」一文將介紹奈米科技教學中常見的「光子晶體」，包含其基礎原理，並從基礎原理出發，發展出適合於高中使用的課程。 n  參考資料 何慧瑩、盧秀琴（2014a）。K-2「紫斑蝶和奈米阿寶」教學模組教師手冊。國立臺灣大學K-12奈米科技教育發展中心。臺北市。(ISBN：978-986-04-1575-9) 何慧瑩、盧秀琴（2014b）。K-2「紫斑蝶和奈米阿寶」教學模組學生手冊。國立臺灣大學K-12奈米科技教育發展中心。臺北市。(ISBN：978-986-04-1576-6) 何慧瑩、盧秀琴（2014c）。高中「光碟讀寫機制與其光子晶體現象」教學模組教師手冊。國立臺灣大學K-12奈米科技教育發展中心。臺北市。(ISBN：978-986-04-1582-7) 何慧瑩、盧秀琴（2014d）。高中「光碟讀寫機制與其光子晶體現象」教學模組學生手冊。國立臺灣大學K-12奈米科技教育發展中心。臺北市。(ISBN：978-986-04-1581-0) 何慧瑩、盧秀琴（2016a）。高中「從蓮葉效應到自組裝」教學模組教師手冊。國立臺灣大學K-12奈米科技教育發展中心。臺北市。(ISBN：978-986-04-5288-4) 何慧瑩、盧秀琴（2016b）。高中「從蓮葉效應到自組裝」教學模組學生手冊。國立臺灣大學K-12奈米科技教育發展中心。臺北市。(ISBN：978-986-04-5287-7) 何慧瑩、盧秀琴（2016c）。國中「蓮葉效應與力平衡」教學模組教師手冊。國立臺灣大學K-12奈米科技教育發展中心。臺北市。(ISBN：978-986-04-5286-0) 何慧瑩、盧秀琴（2016d）。國中「蓮葉效應與力平衡」教學模組學生手冊。國立臺灣大學K-12奈米科技教育發展中心。臺北市。(ISBN：978-986-04-5285-3) 盧秀琴、何慧瑩（2014a）。國小「彩蝶效應與光柵實驗」教學模組教師手冊。國立臺灣大學K-12奈米科技教育發展中心。臺北市。(ISBN：978-986-04-1577-3) 盧秀琴、何慧瑩（2014b）。國小「彩蝶效應與光柵實驗」教學模組學生手冊。國立臺灣大學K-12奈米科技教育發展中心。臺北市。(ISBN：978-986-04-1578-0) 盧秀琴、何慧瑩（2014c）。國中「彩蝶效應探索活動」教學模組教師手冊。國立臺灣大學K-12奈米科技教育發展中心。臺北市。(ISBN：978-986-04-1580-3) 盧秀琴、何慧瑩（2014d）。國中「彩蝶效應探索活動」教學模組學生手冊。國立臺灣大學K-12奈米科技教育發展中心。臺北市。(ISBN：978-986-04-1579-7) […]

奈米課程：神秘且有趣的軟性光子晶體：藍相液晶 陳惠玉 國立中興大學 物理學系 特聘教授 huiyuchen@nchu.edu.tw 自然界中普遍的物質會因為溫度的上升或下降產生不同的相態；以我們生活中每天在使用的水為例：在常溫的狀態下，水處於液體的狀態，當溫度上升至100℃時（在一大氣壓下），水會進入氣體的狀態（也就是蒸氣），但如果將溫度下降至接近0℃，水則會慢慢的固化，以固體的狀態存在（即冰）；我們把水的狀態改變過程，稱為「物質的相（態）變(化)」。我們可以利用下圖1，從物質所處的相態知道組成物質的分子或者是原子間的運動速率的快慢及排列的有序程度。當水在氣體的狀態時，水分子獲得許多（熱）能量，因此會自由地以較高的速度運動，且水分子與水分子間的距離時而近而遠；降低溫度，水分子獲得的能量開始下降，水分子的運動速度也開始變緩，水分子間的距離開始縮短，水進入了液體狀態；持續地降低溫度，水分子的運動速度越來越慢，慢到幾乎靜止，水分子間的距離也幾乎不變，此時水處於固體的狀態。特別的是，許多其他的物質在低溫（固體）時，分子（原子）排列會具有一定的規則性，這時我們會使用更精準的名詞「晶態」去稱呼這個固體狀態。當物質中的分子（原子）排列具高度規則性，會產生許多有趣的物理特性，包含：電性、磁性、光學及機械特性等；只要能夠善加利用且控制這些特性，便可以為人類的生活帶來許多的便利性，而這樣的技術也確實已經普遍地落實在我們的生活裡。  圖1 溫度改變時，物質的三個基本相態 （Solid:  固態；Liquid: 液態；Gas: 氣態)（圖片來源：freepik） 除了以上三種大家耳熟能詳的物質狀態外，在大多數的有機物質我們有機會觀察到第四個物質的狀態–液晶（Liquid Crystal）狀態，相信大多數的人對於液晶這個名詞一定不陌生，因為在許多大大小小的顯示元件上都可以看見。然而，我們必須了解液晶並不是單指一種特別的材料，而是指材料所處的相態在液晶態。因此當我們將液晶顯示元件加熱高於相變溫度時，便可以看見因為材料轉換成液體狀態而產生有別於液晶態的光學現象；當將液晶顯示元件丟入冷凍庫中降溫，則材料便會由液晶態轉變到晶態（可以去查查您用的液晶螢幕手機是否有標示工作溫度範圍呢？）；這些相態的改變基本上是一個可逆的過程。從上面的描述我們可以知道，材料的液晶態是一個處於液體狀態跟晶體狀態間的相態；在液晶態的分子，分子間的作用力略大於液體，但分子的排列有序性略低於晶體；因此它同時擁有液體的易流動性及我們前面所提到晶體的特殊物理特性。由於分子間的作用力低於晶體且容易流動，相較於晶體，我們僅需要提供一個很小的能量，控制分子的運動，造成分子的排列發生變化進而改變了一些物理特性；生活中每天都在使用的液晶螢幕仰賴的就是透過外加一個低伏特（大多小於1Ｖ）來改變材料在液晶相態時的分子排列，藉由此控制材料的光學特性，讓材料變成一個電控的光開關（YouTube: What are liquid crystals? https://youtu.be/MuWDwVHVLio）。 液晶是一個有趣、複雜且美麗的相態，透過觀察液晶可以有助於了解物質的拓樸學、生物物理，軟物質及醫藥發展等眾多領域。就如同物質在不同溫度的相態一樣，隨著材料在液晶態時的排列秩序不同，材料的物理特性及液晶相態的存在溫度，都會改變；一般使用於顯示器技術中的液晶相態為排列最簡單的向列型液晶(nematic phase)或者沿一維方向螺旋的膽固醇型液晶(cholesteric liquid crystal)；這兩個相態在物理特性及電光反應的探索上已經有清楚且明確的模型，因此理論模型計算的結果與實驗量測之數據有很高的吻合度，所以非常容易可以走入實際應用。然而，相較於以上兩種相態，有許多的液晶相態仍需經過大量的實驗量測結果收集後，才得以揭開其面紗及進一步發展實務上的應用；其中，最具代表性的液晶態之一就是「藍相液晶(blue phase)」。2007年三星電子首度公開發表世界第一台藍相液晶顯示器，並向世界宣告藍相液晶顯示器過人的優點，包含了微秒等級的反應時間，製程上簡化及高度對比等；可取代目前由向列型液晶為主的許多元件，如顯示器、光調制器及液晶波片等；隨即引起了各地研究團隊的注目，也再度引起是人們對藍相液晶的好奇。藍相液晶除了可以作為顯示材料使用外，藍相液晶的光學特性類似於光子晶體並可以在空間中的三個維度分別產生不同波長的雷射光；或者作為可調式液晶波片，液晶透鏡以及液晶光纖等廣泛的用途。 藍相液晶中分子排列的最基本單元是「雙螺旋圓柱體(double-twist cylinder, DTC)」，DTC中分子長軸會沿著有相互正交的螺旋軸由中心向外旋轉排列，最外圈的分子長軸相對於中心分子長軸之夾角分別為±45度。藍相液晶是由這些雙螺旋圓柱體相互堆疊所造成的相態，在圓柱體相互堆疊之處會有空隙產生，空隙中的液晶分子會形成缺陷結構；這些缺陷在空間形成的網絡類似週期性三維的晶格結構（參考下圖2）。 圖2 (a) 最基本的液晶分子排列——向列型液晶(Nematic LC)，分子長軸方向會相互平行且分子的排列有序性較低，接近液體態，是目前顯示器中主要使用的液晶相態。(b) 添加手徵性材料（chiral matter）後，會使原來的液晶分子排列開始沿著一維方向旋轉，形成膽固醇液晶相（chiral nematic LC）；如果添加的手徵性材料濃度大過一個臨界值（會隨著液晶材料的特性有所不同），液晶分子排列就會從單一螺旋方向形成相互垂直螺旋排列，形成雙螺旋圓柱(double-twist cylinder)，這些圓柱體會自行相互堆疊組合成三維軟性光子晶體，也就是「藍相液晶」。圖中的照片是透過專業反射式偏光顯微鏡拍攝的膽固醇液晶相及藍相液晶，顯示出來的顏色是被液晶相態反射光的波長決定；利用觀察到的波長及參考布拉格反射定律，我們可以計算出膽固醇液晶相下，一維螺旋的長度；或者是獲知藍相液晶的晶格大小。 在液晶材料中產生藍相的首要條件就是：液晶分子旋轉2π的距離（即螺距(pitch)）必須短於500nm（可透過添加手徵性分子的濃度比例來改變）；此時，由液體相態降溫的歷程，有機會觀察到藍相液晶產生。然而，當液晶材料的溫度持續地下降，要維持藍相液晶的雙螺旋圓柱體結構及缺陷網絡所需的能量會逐漸的增加，使得雙螺旋圓柱體結構變得非常不穩定。液晶分子的排列為達最小自由能，便會發生相態轉移（phase transition）至具單一螺旋方向的膽固醇相態。由於藍相液晶的分子排列結構複雜且必須同時考慮雙螺旋圓柱體結構及缺陷線網絡所造成的自由能，所以藍相是一個熱力學上極度不穩定的液晶相態，使得大多數的液晶材料在顯示出藍相結構的溫度範圍只有數度。在零電場的狀況下，藍相液晶中的晶格排列會有三種的結構，由高溫至低溫分別為BP III、BP II與BP I；其中，BP I和BP II具有長程秩序性，且缺陷的網絡結構展現出三維晶體的對稱性（BP I 屬體心立方晶體(body-centered cubic)；BP II屬簡單立方晶體(simple cubic) ）。在三種藍相液晶中，BPIII是屬於物理特性最難掌握與熱穩定範圍最窄的相態(普遍存在的溫度範圍~0.1°C)，無法從顯微鏡下看見任何特殊的類晶格圖樣，只能觀察到BPIII反射光呈現極低亮度的藍霧狀(foggy blue)，所以很難跟液體相態很難分別出來；但我們可以透過在顯微鏡上架設聚焦透鏡觀察收斂光經過藍相液晶時所形成的晶格繞射圖形去區分不同的晶格結構、晶格大小及晶格面的排列（如下圖3）。 圖3 利用高倍聚光鏡將單色角錐光打在藍相液晶後，因為晶格繞射所產生的圖案；從照片中的線條可以計算反射的晶格面，線與視場中心點的距離則可以提供晶格常數的資訊。 由於藍相液晶中的分子排列會類似三維晶體結構且具有週期性，晶體的大小與週期會落在數百nm以內，因此可以具有光子晶體的特性反射特定波長的入射光線，因此透過顯微鏡我們可以觀察到顏色非常絢麗的圖案（如下圖4及5，這也是藍相液晶非常吸引人的一塊）；加上液晶原有的可流動性，藍相液晶又可以被稱為「自聚組軟性三維光子晶體」。 圖4 […]

奈米課程：奈米碳材料的官能化及應用性 羅珮瑛 、李昆展* 國立臺北教育大學自然科學教育學系 kclee@tea.ntue.edu.tw ■前言     正如同大多數的奈米材料一樣，碳相關的奈米材料，例如：奈米碳管（carbon nanotubes）、氧化石墨烯（Graphene Oxide）和石墨烯量子點（Graphene Quantum Dots）等的碳材料，由於其尺寸為奈米等級，因此提供了高的比表面積以應用於有效的藥物結合或是藥物載體，並且因為其特殊結構及特性而使其有能力能夠通過艱難的生物屏障以及能夠於活細胞中產生生物影像。然而，原始未經過任何修飾的奈米碳材料，其碳材料表面上的凡德瓦爾力而引起奈米碳材料之間的疏水相互作用，從而導致奈米粒子的嚴重聚集和團聚現象，因此而大大限制了奈米碳材料的使用範疇。為了降低奈米碳材料可能的生物毒性及提升其相關應用性，必須對奈米碳材料進行相關的表面官能化的修飾，以增強其生物相容性。 ■奈米碳材料的介紹 奈米材料已被廣泛研究為應用在體內輸送治療藥劑的新穎技術之一，因為其特殊結構及特性而使其有能力能夠通過艱難的生物屏障（LaVan et al.,2003）以及能夠於活細胞中產生生物影像（Kostarelos et.al., 2009; Wang et. al., 2011）。正如同大多數的奈米材料一樣，碳相關的奈米材料，例如奈米碳管(carbon nanotubes)、氧化石墨烯(Graphene Oxide)和石墨烯量子點(Graphene Quantum Dots)等的碳材料，由於其尺寸為奈米等級，因此提供了高的比表面積以應用於有效的藥物結合或是藥物載體。為了有效地將這些奈米材料做為後續的相關領域應用，因此必須充分了解這些奈米材料的相關物理化學特性，以及其在生物系統中的生物相容性和毒性（Aillon et al., 2009; Lee et al., 2019）。然而許多的文章中已經報導了有關未經任何修飾的單壁奈米碳管(SWCNT)、多壁奈米碳管(MWCNT)、富勒烯(C60)和石墨烯量子點(GQD)的可能相關生物毒性的問題（Aillon et al., 2009; Lacerda et al., 2006; Lee et al., 2019; Wu et al., 2013）。原始未經過任何修飾的奈米碳材料，由於其碳材料表面上的凡德瓦爾力而引起奈米碳材料之間的疏水相互作用，從而導致奈米粒子的嚴重聚集和團聚現象，因此而大大限制了奈米碳材料的使用範疇。為了降低奈米碳材料可能的生物毒性及提升其相關應用性，必須對奈米碳材料進行相關的表面官能化的修飾，以增強其生物相容性（Huang et al., 2019; Lo et al., 2020; […]

奈米課程：治療燒燙傷的魚皮敷料 盧秀琴 國立臺北教育大學 luchowch@tea.ntue.edu.tw 奈米化學是化學和奈米科學的交叉學科，科學家證實奈米化學材料具有尺寸依賴性，可以結合生物奈米等概念來描述。治療燒燙傷的魚皮敷料是一種新興的醫療產業，從奈米化學尺度結合生物奈米概念去說明魚皮敷料的科學原理。魚皮富含Omega-3多元不飽和脂肪酸，含有二十碳五烯酸（EPA）和二十二碳六烯酸（DHA），能減少人體內細胞激素（cytokine）發炎分子的產生和基因的表現，故能有效達到抗發炎的作用。其次，魚皮主要是由膠原蛋白（Collagen）所組成的，膠原蛋白的分子結構呈現三股螺旋，最後聚合成膠原蛋白纖維，以共價鍵、氫鍵維持特定的三維空間結構，可以提供組織一定的機械強度，能促進人體的細胞增生，緊密附著魚皮的膠原蛋白上生長，最後長成健康的皮膚器官。整片魚皮敷料形成天然屏障，有效防止病原菌入侵，並減少患者的傷口處體液、血漿和蛋白質的流失。 ■簡介 皮膚是人體最外層的保護器官，一旦遭受燒燙傷的傷害，可能會失去保護功能，壞死的組織將是病原菌繁殖的溫床。醫護人員替病患處理深度燒燙傷時，除了使用植皮修復法外，也會使用生物敷料如豬皮，但是價格昂貴(見附錄)。美國Kerecis公司使用鱈魚皮（cod fish skins）開發傷口敷料，魚皮含有Omega–3多元不飽和脂肪酸，具有抗發炎的特性，使用這種敷料治癒一隻遭受火災燒傷的羅威納犬，能減少鎮定劑的用量，更有效縮短傷口癒合時間（農業科技決策資訊平台，2019）。巴西科學家發現，使用吳郭魚的魚皮開發深度燒燙傷的敷料，能夠減少傳統療程的75％成本，治癒56位巴西深度燒燙傷的病患；因為吳郭魚皮的水分、膠原蛋白與人體皮膚相類似，能加速療程、減少病患對止痛藥的依賴（自由電子報，2017）。魚皮和人類皮膚相當，保有多孔性支架及皮膚的元素（蛋白質、脂質），豐富的Omega3與天然的微生物屏障，比起傳統豬皮的人工真皮，能更快加速傷口的癒合，形成健康的皮膚組織，讓傷口更快閉合（農業科技決策資訊平台，2019）。 臺灣中南部是養殖吳郭魚的大戶，對於吳郭魚的魚皮應用價值不高，製作吳郭魚切片時經常丟棄魚皮；假如吳郭魚皮敷料上市後價格便宜，則適合治療需要大量敷料的深度燒燙傷病患，尤其是貧困家庭。因此，中小學教師若能教導K-12的學生，從微小尺度的奈米化學材料結合生物奈米概念，去認識治療燒燙傷的魚皮敷料，如何能加速療程，降低成本，對K-12的學生將有很大的啟發性，也許將來能創造更多的奇蹟，造福人群。 ■魚皮富含Omega-3多元不飽和脂肪酸，具有抗發炎特性 魚皮的成分內富含天然的Omega-3多元不飽和脂肪酸，Omega-3成分中含有兩種最重要的必需脂肪酸就是二十碳五烯酸（eicosapentaenoic acid, C20H30O2, EPA）和二十二碳六烯酸 （docosahexaenoic acid, C22H32O2, DHA）。醫生臨床實驗發現在高壓力和肥胖患者中，Omega-3可以減少人體內細胞激素（cytokine）發炎分子的產生和基因的表現，能有效達到抗發炎的作用（Goldberg & Katz, 2007;Kiecolt-Glaseret al., 2011）；故深度燒燙傷患者使用魚皮敷料不會造成身體的發炎紅腫反應，能幫助細胞增生。雖然魚皮內含有豐富的 Omega-3，但是魚類本身無法自己製造Omega-3，魚類攝食微藻類浮游生物中獲得Omega-3，再經過生物濃縮效應，儲存在魚類的身體中（Yvonne, 2007）。在我們身體內，細胞激素是由一組蛋白質所組成的，當作一種信號蛋白（signal protein），作用在鄰近細胞或整個有機體，能參與免疫系統反應，結合某些化學因子會引起身體的發炎反應，造成紅腫現象（Lackie, 2010）。 ■魚皮的多孔性生物支架，能和人體細胞緊密結合 做出一張魚皮敷料需要經過很多道手續，魚皮去除所有魚鱗片後需要放進特殊的清潔溶劑中，去除所有的魚肉組織；才能進入無菌室加工去除魚皮水分，保留魚皮的多孔性生物支架（porous biological scaffold）–膠原蛋白（Collagen），其能和人體細胞緊密結合，比豬皮敷料更快加速傷口的癒合（農業科技決策資訊平台，2019）。魚皮主要是由膠原蛋白所組成的，可作為覆蓋傷口表面的天然生物材料，膠原蛋白是一種非常重要的蛋白質，對於人體皮膚的形成具有重要的支架作用，膠原蛋白支架技術是一種仿生學應用，膠原蛋白具有很強的伸張能力，可做為臨床醫學組織再生的重要材料；多孔結構的膠原蛋白可作為「生物支架」，使依附在生物支架的細胞和組織得以一種預定的形式來生長，最終長成和人體組織極為相似的組織，這即是所謂的膠原蛋白支架技術（劉海英，2014）。膠原蛋白的分子結構呈現三股螺旋，是由三條多胜肽（polypeptide）相互纏繞所組成的，三條胜肽鏈會相互纏繞成三股螺旋的膠原蛋白分子，膠原蛋白分子透過分子間的交聯（cross-linking），聚合形成纖維狀的膠原蛋白微纖維，膠原蛋白微纖維彼此間再進一步聚合成為膠原蛋白細纖維，最後聚合成膠原蛋白纖維（楊嘉慧，2019）。膠原蛋白纖維在各個階段都能發揮聚合作用，以共價鍵、氫鍵作為三條胜肽鏈形成螺旋的主要作用力，以維持特定的三維空間結構，可以提供組織一定的機械強度，也能使細胞附著生長於其間（楊嘉慧，2019）。因為魚皮的膠原蛋白和人體的膠原蛋白極為相似，所以能促進人體的細胞緊密地附著魚皮的膠原蛋白上生長與分化，最後長成健康的皮膚器官。 多孔性生物支架的物理特性是構成細胞微環境的重要特性，對於細胞表型和功能（如粘附、增殖、遷移、分化等）的調控扮演著重要的角色。目前，對於人工多孔性生物支架的研究仍局限於2D平面材料或具有奈米孔隙的3D水凝膠（林慧宣，2016）。吳郭魚皮敷料保留3D多孔性生物支架，能夠和人體細胞緊密結合促進增生、遷移與分化，含有豐富的Omega3，具有抗發炎及促進傷口癒合的特性，加上整片魚皮的天然微生物屏障，有效防止病原菌入侵。 ■結語 很多國家的研究團隊發現，魚皮敷料不僅可以降低患者的傷口感染風險，而且成本相對低廉。在燒燙傷皮膚愈合的過程中，魚皮能舒緩燒燙傷所引發的劇烈疼痛，並能減少患者的傷口處體液、血漿和蛋白質的流失。但這是一種醫療行為，不能自行隨便處理魚皮就貼在傷口處，可能造成嚴重感染。魚皮需要專業的特殊處理才能臨床使用敷在患者的傷口處，例如：去除魚鱗、肌肉組織、毒素、潛在病源以及魚腥味後，魚皮再經過拉伸疊合後，以10厘米×20厘米的長條狀存儲在冷藏庫中，儲存時間可達兩年。這種魚皮敷料的拉伸強度與人類皮膚類似，具有柔韌性，敷貼時容易與傷口緊密貼合，治癒傷口大約需要14天。 目前在臺灣，吳郭魚的魚皮應用價值不高，但自然科教師若能對於K-12的學生教導治療燒燙傷的魚皮敷料，簡單的解釋奈米化學尺度（膠原蛋白的分子結構），如何結合生物奈米概念（Omega-3），就能做出治療燒燙傷的魚皮敷料，造福人類。相信能引導K-12學生對於跨領域的學習興趣，激發更多的想像和創造力。 ■參考資料 林慧宣（2016）。以3D列印製作海藻酸鈉水凝膠和幾丁聚醣/聚乙烯醇奈米纖維雙層複合支架用於組織修復。臺北科技大學化學工程研究所碩士論文。 農業科技決策資訊平台（2019，7月）。。鱈魚皮敷料可促進動物傷口癒合。https://agritech-foresight.atri.org.tw/article/contents/1812 自由電子報（2017，7月）。吳郭魚是寶！巴西研究：魚皮可做嚴重燒傷敷料。https://today.line.me/tw/v2/article/452deb91efcc25d014dfd228beb39abf8fa1f1d4cc341a9cb25afdb7b045e77a 楊嘉慧（2019）。細胞的支架：膠原蛋白。科學人雜誌，12。http://dgnet.com.tw/articleview.php?article_id=18635&issue_id=3629 劉海英（2014，6月）。生命的支架–膠原蛋白支架技術應用。https://kknews.cc/zh-tw/other/k6arxq.html Goldberg,R. J., & Katz, J. (2007). A meta-analysis of the analgesic effects of […]

奈米課程：「蓮葉效應」國中奈米課程與教具設計 何慧瑩 國立臺北教育大學自然科學教育學系 hueiying.ho@gmail.com          本文從分析奈米科技中常見的「蓮葉效應」（Lotus effect）基礎原理開始，介紹我們於2016年所設計的國中「蓮葉效應與力平衡」教學模組與教具，並依據課程設計的專家概念圖，規劃出五節與蓮葉效應有關的奈米課程，最後對修正成探究與實作課程提出建議。 簡介 在奈米K-12計畫推行的許多奈米實驗中，「蓮葉效應」最受K-12教師之喜愛，包含高中、國中、國小各階段與蓮葉效應有關的創意教學，這些教學教案不斷地被開發出，分析其中的實作實驗，則大多聚焦於在各種人工表面上滴水，觀察蓮葉效應，並設計成較K-12的教案，這些人工表面包含蠟燭煙燻出的碳黑、用二氧化矽微粒泡過後烘乾的布製品、以及用含有二氧化矽微粒的墨水寫的書法…等，這些創意教學為K-12的奈米推廣教育奠定了深厚的基礎。然而，這些實作實驗因實驗器材的限制，大多只能透過電子顯微鏡圖片進行表面改質的觀察，無法讓學生更進一步了解產生蓮葉效應的力學機制。其實，許多與蓮葉效應相關的基本科學概念都已包含在學校的教科書中，這些基本概念包含了力平衡、能量、材料表面處理、以及科技與社會。如果我們能將國中「自然與生活科技」領域中與奈米現象相關的基本知識，透過一連串的教學引導將之串連在一起，如此一來，學生可以在學校的教學中，就能接觸到奈米科技的知識，學生更能夠接受現代科技，而非將之視為難以理解的知識。有鑑於此，我們從蓮葉效應的基礎理論（表面能與表面張力）出發，結合國中學生理化課本中的力平衡概念，設計國中的「蓮葉效應與力平衡」奈米課程和實作教具，本文將逐一介紹，以作為國中教師教學之參考。 何謂蓮葉效應？ 所謂的「蓮葉效應」是指水滴落蓮葉表面之後，會以滾動的方式運動，不會黏附在蓮葉上，水經過蓮葉上的灰塵，灰塵會附在水的表面，當水從蓮葉滾落時，灰塵就被帶走，所以蓮葉表面就能保持清潔，蓮葉這種「出淤泥而不染」的自潔現象，被稱為「蓮葉效應」（圖1）。圖1（左）為水比較多時，但仍清楚可見水的邊緣沒有沾附在蓮葉上；圖1（右）為水比較少時，此時水會形成水珠狀，水的邊緣一樣是沒有黏附在蓮葉上。   圖1：左圖：在蓮葉上的水不會沾附在蓮葉上(圖片來源：H. Zell, CC BY-SA 3.0, https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=10799164)；右圖：當水不是很多時，水會形成水珠狀(圖片來源：Dat doris, CC BY-SA 4.0, https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=87146272) 為什麼蓮葉可以有如此的自潔效果呢？ 回答這問題前，我們要先了解超親水性、親水性、疏水性、以及超疏水性的差別，圖2所示為接觸角與這些特性的關係。接觸角的定義是指在水、空氣、以及固體三種界面的交界處，對水珠畫出水/空氣交界面（切線），此水/空氣交界面與水/固體交界面的夾角即為接觸角。基本上接觸角小於，會顯現出親水性，特別是接觸角小於時，水幾乎鋪在固體表面，因此被稱為超親水性；接觸角大於，會顯現出疏水性，此時水可以在固體表面滑動而不太會沾黏，一般而言在汽車表面打蠟，即屬於此類；當接觸角大於時，水則主要以滾動方式在固體表面移動，幾乎不會沾黏在固體表面，稱為超疏水性。 圖2：接觸角與親水性/疏水性之關係示意圖（圖片來源：何慧瑩、盧秀琴，2016） 透由電子顯微鏡觀看蓮葉表面，發現蓮葉表面有許多絨毛微結構，這些絨毛上有著奈米尺寸大小的蠟質結晶，就是這些奈米級的蠟質結晶造成超疏水性，也就是這種超疏水性讓水在蓮葉上以滾動的方式運動，同時帶走灰塵，形成蓮葉的自潔現象。 「蓮葉效應」教具設計之理論基礎 「蓮葉效應」教具設計的理論基礎要從毛細現象、表面張力（surface tension）和表面能（surface energy）開始談起。毛細現象是指液體在細管狀物體內，克服地心引力而上升的現象，一般都以液體的內聚力（cohesive force）與附著力（adhesive force）的差異來說明該現象發生的原因，例如：水在毛細管內，水面是中間凹兩側高，管內液面是高於外面的水位（毛細現象），這被解釋為附著力大於內聚力所造成的；水銀在毛細管內，水銀面是中間凸兩側低，管內水銀面是低於外面的水銀面，這被解釋為內聚力大於附著力所造成的。附著力垂直於毛細管壁，以鉛直的毛細管而言，附著力為水平方向，無法讓水在毛細管中爬升；又內聚力為水分子之間的力，無法自己將自己向上拉，因此也無法讓水爬升。所以，只以附著力和內聚力來說明，雖可以簡單呈現液體面是凹或凸，卻很難解釋液體在毛細管中的爬升和下降。因此，從別的角度來看毛細現象有其必要性。 首先，先介紹表面能與表面張力。兩種物質的交界面上存在著一種能量，我們稱之為表面能，它的能量來源屬於電位能，一般都用表面能密度（g, surface energy density）來表示，g定義為單位面積上所具有表面能。g與交界面積之乘積，即為該交界面的表面能。為了降低表面能，交界面喜歡縮到最小面積，對應此降低表面能之縮小機制就是表面張力( f)，表面張力定義為液體單位長度所受的力，從單位的角度來看，表面張力就是表面能密度，界面的表面張力越大，表示表面能密度越高，而表面能高越高的界面，面積會自然縮小，表面能低的界面面積會自然擴大（圖3）。以圖3a的立體示意圖為例，表面能密度，所以表面張力。三個表面張力造成的合力不為零（圖3b），因此三個界面的交界處會開始移動，三個界面的交界處會沿著任何時刻的合力方向移動，經過界面移動之後，各交界面之間的夾角會改變，最後達到力平衡，此時也是總表面能最小的時候（圖3c）。 圖3：表面能密度、表面張力與界面變化示意圖，圖中不同顏色表示不同物質 (a)立體圖；(b)上視圖，三個界面交界處合力不為零；(c)上視圖，移動後，三個界面交界合力為零。(圖片來源：作者繪製) 現在，我們可以開始從能量的角度來說明水的毛細現象了。如圖4a所示，此系統各界面上的表面能密度可表示為：空氣/水()、固體/空氣()、以及固體/水()，它們所對應的表面張力分別為、以及，受力之方向都是朝向縮小各表面能所對應的面積，其中為水和固體之間的附著力（adhesive force），在此系統中為水平方向，根據力平衡的觀點，水平合力和鉛直合力都必須為零。從圖4a中鉛直分量朝下，故可判斷，此時（親水性）。另以水銀為例（圖4b），水平合力以及鉛直合力也都必須為零，圖中鉛直分量向上，故可判斷，此時（疏水性）。 圖4：水(a)和水銀(b)在毛細管中的三個界面共同接觸點受力之分析圖，q為接觸角（圖片來源：何慧瑩、盧秀琴，2016） 從以上對毛細現象、表面張力和表面能的敘述，可知改變固體/液體()和固體/氣體()界面的表面張力大小，就可以控制接觸角q。實際執行層面上，可以透過改變固體表面的特性來改變表面張力大小，也就是所謂的表面改質（圖5）。也就是說，蓮葉上的蠟質結晶變成奈米大小，就是一種表面改質的概念，可以造成接觸角大於的超疏水性。我們的國中的「蓮葉效應」教具設計概念，即是從「蓮葉效應」的理論基礎（表面能和表面張力）發想，結合國中的力平衡現象教學所設計。 圖5：固體表面經由奈米化改質之後，表面張力大小變化示意圖（圖片來源：何慧瑩、盧秀琴，2016） 「蓮葉效應」教具設計與課程設計 選擇好設計的理論基礎之後，即以此理論基礎建立國中的「蓮葉效應與力平衡」奈米課程專家概念圖（圖6），我們依據此專家概念圖設計了五節課的教學內容。 圖6：國中「蓮葉效應與力平衡」教學模組之專家概念圖（圖片來源：何慧瑩、盧秀琴，2016）  第一節課：尋找看看哪些花市常見的植物葉片有蓮葉效應？ 分別在貓草、薄荷、到手香、羅勒、檸檬香蜂草、金黃香蜂草、以及金錢樹葉上面滴一小滴水（圖7），觀察水形狀是水滴狀還是水珠狀？流動時是滾動還是滑動？水流過後是否留有水痕？觀察與觸摸這些葉子，進行簡單分類，以歸納出具有「蓮葉效應」的葉子有哪些共同處。 圖7：花市常見植物葉片上水的外型與滴水測試（圖片來源：何慧瑩、盧秀琴，2016） 第二節課：葉面上的小水珠所受的力有哪些？ 學生在本堂課學會繪製合力的圖解法，並練習繪製兩力平衡、三力平衡、以及四力平衡的力圖。接著，探討水珠在蓮葉上受到幾個力的作用？學生在這堂課可以學到4種界面力量的知識、以及4種力和接觸角的繪製方式（圖8）。 圖8：(a)蓮葉上水珠在三界面交界點的受力情形；(b)請同學畫出三個界面上的力和吸附力，並標示出接觸角（圖片來源：何慧瑩、盧秀琴，2016） […]

奈米課程：「光子晶體」高中奈米課程設計 何慧瑩 國立臺北教育大學自然科學教育學系 hueiying.ho@gmail.com n  簡介 週期性介電質結構就是所謂的「光子晶體」。週期性介電質結構之所以稱為「光子晶體」，是類比於金屬晶體結構對電子物質波的影響。金屬原子會形成晶格（如FCC、BCC、…），這些晶格會不斷地重覆排列成晶體。如果將介電質做週期性的排列，會對電磁波會產生影響，因此稱為光子晶體。早期的製程結構較大，所以工作頻率主要落在微波頻段（約0.3 GHz至300 GHz，波長範圍約在1 mm 到1 m之間），近年來由於奈米製程的進步，可製作出奈米級的週期性結構，使得工作頻率從微波頻段進入可見光頻段（約400 THz至800 THz，波長範圍約在400 nm 到700 nm之間）。光子晶體有一維結構、二維結構、以及三維結構（圖1），一維的光子晶體屬多層膜結構，多層膜的物理機制在大學階段的光學書籍中已有詳細的推導，並且早已廣泛運用在生活中；二維光子晶體則和三維光子晶體分別為平面的陣列和立體陣列。光子晶體具有頻率的禁制帶（forbidden band），當電磁波的頻率落在禁制帶時，無法穿透光子晶體，會被完全反射，利用此特性，人類可以設計各種不同的結構來操控電磁波，例如光子晶體光纖（圖2）、隱形斗篷（https://www.hyperstealth.net/）、以及光子通道（圖3）。 圖1：光子晶體（圖片來源： Վահագն Մխիթարյան, https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=32662980） 圖2：光子晶體光纖示意圖（圖片來源 Разумовский Алексей СергеевичНаний Олег Евгеньевич, https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=17671575） 圖3：週期性結構造成光線發生全反射無法穿入結構中，因此只能在設計好的光子通道中傳遞 （圖片來源：作者繪製）  雖然光子晶體主要是指人工製成的結構，但自然界裡早已存在許多天然的光子晶體結構，例如：珠光鳳蝶（圖4）、孔雀的羽毛（圖5）、蛋白石（圖6）、…等，隨著觀看視角不同，顏色會改變（圖7）。 圖4：珠光鳳蝶（蘭嶼亞種雄蝶）（圖片來源 Peellden – Own work, CC BY-SA 4.0, https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=36451320）  圖5：孔雀（圖片來源 Hendra Suroboyo, CC BY-SA 4.0, https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=79367851）  圖6：蛋白石（opal），一種寶石 (圖片來源 James St. John – flickr, […]

高中自然科學探究與實作：發現問題、課程模組設計與修正 鍾曉蘭 新北市立新北高中 新北市化學課程發展中心 chshirley2007@yahoo.com.tw   n  引言     「自然科學探究與實作」是108課綱的新設的部定必修課程，也是目前討論度頗高的新課程，極少數的學校已實施一年半以上的課程，絕大部分的學校則剛實施一學期以上，課程從規劃到實施，期間各校老師面臨各種挑戰，從課程規劃、教師社群共備、如何進行多元而公平的評量，及如何呈現學習歷程檔案等，一直爭議不斷。許多老師參加很多場研習，卻仍然對如何規劃與如何教授四個探究歷程，存有許多的疑慮。筆者參與多場研習中，觀察到老師們熟習「規畫與研究」的探究歷程，也會儘量安排學生進行不同形式的「表達與分享」，然而對於如何引導學生「發現問題」、「論證與建模」這兩個探究歷程，多半停留在課綱學習內容的字面解讀，對於轉換成實際教學歷程與規劃教材，仍有一些誤解，或課程實施規劃上過於簡約或偏於科學活動的設計，導致課程中實作豐富而探究歷程不足。     如何設計適合學生先前能力的課程模組，又能合乎學生的生活經驗，引起學生學習興趣的課程模組，真的亟需要學校老師們群策群力。課程實施前，許多學校的自然領域便成立教師社群以進行課程共備，一旦進入正式實施課程，共備社群也不斷的因應學生的能力，邊上課邊修正課程進度，課程規劃表也一修再修，期望學生能從課程中習得探究能力。然而，課程的修正不易，因而本期專刊提供三所學校的修正歷程以供讀者參考。此外，筆者也發現老師們對問題類型多半停留在「why」的問題，對於問題類型了解不深，對於如何引導學生提問也缺乏合適的教學鷹架，特別邀請師大附中洪逸文老師，深入說明如何引導學生學習「發現問題」的探究歷程，期望能解決現場教師們某些疑慮。 n  本期專刊介紹 本期的專刊一開始先以師大附中洪逸文老師分享「從 why 到 what-探究問題的層次在教學與學習的意義」，許多現場老師與學生習慣問why的問題，洪老師說明教學策略是要將問題的形式會是從「為什麼？」，轉變成「變化情形是如何？」，到最後可以被探究的問題：「什麼因素讓它變成這樣？」，洪老師在文中提出發現問題的U框架，期待幫助現場老師釐清「發現問題」探究歷程的教與學。其二，是筆者與錦和高中鐘建坪老師、新北高中許舜婷老師及陽明高中謝東霖老師，於一年多前經多次研習與共備產出的「咖啡牛奶的探究與實作課程」，原先設計六週課程，但經過實施後，修改成九週課程，並在原有的課程架構下，增加許多教學引導語，幫助老師進行教學鷹架。其三，是桃園武陵高中張明娟老師與吳德彭老師設計的「武陵高中自然科學探究與實作實施經驗分享」，主要分享該校共備的經歷，課程如何實施的現況、活動的實作評量、如何學習單批閱的分工，及期末紙筆測驗的實施。其三，是中山女高曹雅萍老師、蘇芳儀老師及許哲瑜老師的「中山女高自然科探究與實作實施經驗分享」，文中說明該校共備的情況，也提到不同主題下的學習內容重點主要差異比較，也說明整個課程的修正概況，並提供學生的學習成果示例，以期提供現場老師進行課程設計與修正之參考。

高中自然科學探究與實作：從why 到what-探究問題的層次在教學與學習的意義 洪逸文*、王靖華 國立臺灣師大附中 v3256bear@gmail.com* n  前言 探究與實作課程將為傳統科學教學與學習模式帶來改變的契機，在透過教師引導學生經歷了發現問題、規劃研究、論證建模及表達分享等步驟，來體驗科學探究活動的進行方式。然而，如何在課程中引導學生產生可以被探究的問題就是首要之務，因為，學生若能產生可探究的問題，並藉此聚焦、指引其解決問題的方向，他們就有機會進行主動、獨立的學習活動。 n  從 Ｗhy 到 Ｗhat – 探究問題的層次在教學與學習的意義 一、探究與實作課程的意涵 科學探究是一種不斷經歷發現問題與解決問題的過程，更進一步說，在探究過程中，還需對探究問題如何形成、實驗如何規劃與實驗結果是否正確等問題，提出與他人討論，藉由相互的溝通與批判，產生最能有效解決問題的論點（李明昆、洪振方，2011）。若以此觀點來進行探究與實作課程的教學與學習，就會與傳統的「實驗」課程有明顯的區隔。因為傳統的實驗課程從問題的發現到問題的解決都是被設定好的，學生只要依循相關實驗手冊、實驗記錄簿的步驟進行，就會得到「標準」、「正確」的答案。學生學習到的大都是「如何操作」的知識，而不是日後可以「探究」新議題的概念與能力。 除了傳統實驗課程之外，教學現場對於探究與實作課程還有另一種誤解，老師們常覺得這門課就等同於「專題研究」。這個說法對的部分，在於探究與實作課程的內涵就是「初階的研究法」（陳竹亭，2020）。也就是說，這門課程的宗旨是要讓學生體會科學研究是如何進行的，藉由某些跨學科知識概念為背景所設計出來的課程主題，進而學習到科學研究的相關程序性知識與過程技能。然而，有別於「專題研究」課程，探究與實作課程是一門「部定必修」課程，意即每次上課要面對都是一整個班級的學生，而不是人數有限的專題選修學生；其次，在課程主題方面，因探究與實作課程需同時面向「自然組」及「社會組」取向的學生，課程主題先要能引發這兩種學生的學習興趣與探索意願，然後才有深入探究的可能。所以教師要如何挑選課程主題就會有多面向的考量與限制，這跟專題研究主題的自由選擇發揮性產生了很大差異。 總之，比起過去的食譜式的實驗課程，探究與實作課程在探究內涵上，賦予學生更多主動、彈性的學習面向。在教學實務上，若以專題研究課程的教學負荷來看，探究與實作課程更需要有效的教材設計與教學引導，特別是在課程主題的選擇，如此才能協助課程內容的聚焦與順利進行。 二、課程主題的取材與框架 從檢視各校所填報課程計畫書的課程主題中可以發現，有些探究與實作的課程主題是來自過去已經發展成熟的科學遊戲或活動。這些活動、遊戲都可以充分地吸引學生的注意，也能提供學生動手做的機會，然而，我們要如何在遊戲中讓學生從hand-on到 mind-on呢？首要的關鍵就在於如何引導他們「發現問題」？這裡所發現的問題不是指在完成實作作品過程中所遭遇操作的困難，也不是指概念的澄清，更不是背後科學原理的解釋，而是幫助學生能夠產生（genesis）「具有探究性」的科學問題。換言之，教師在思考如何設計自身教學與佈置學習環境，從而引領學生進行探究活動時，第一個挑戰就是如何激發學生在設定的「問題情境」(problem situation)中，尋找進而形成可探究的問題（陳柏霖，2016）。 教師要如何設定問題情境呢？底下將就三種引發不同回應的問題情境進行討論，分別是：潛在的（potential）、隱含的（implicit）與明顯的（evident）問題情境。在潛在的問題情境中，所呈現的事件、物品本身並不存在著問題，個體必須從中去創造、設立目標，然後建構出（construct）問題，如同藝術創作者所為；在隱含式問題情境中，問題就隱藏於所呈現的素材中，個體必須去察覺出 （sensing）、揭示出（uncovered）、構想出（formulated）初步問題，後續還可能會引發去搜尋（search）更多相關訊息，以確認及形成探究問題；最後在明顯的問題情境中，個體可以察覺明顯的問題事件（event），但還要進行對事件的再辨識（recognize）以產出（produce）問題（邵惠靖，2002；Dillon, 1982）。 因爲探究始於問題的形成，意即在形成一個可被探究的問題之後，就會決定隨後所採用的問題解決方式。依照上述討論，教師若能在探究與實作課程設計使用隱含的問題情境，也就是藉由若隱若現的（emergent）的問題，讓學生去探測（probing）所呈現的相關資料，辨識問題事件，找出問題元素，進而完成「問題發現」的活動，就可以有效引導學生進行後續的問題解決。 三、「問題發現」的教學思考 不論是PISA國際評比或國內的調查研究成果都顯示，我國學生在辨識問題形成科學議題之能力是不足的（李明昆、洪振方，2011）。這個現象一部分源自於課堂教學模式中，大多是單向知識的傳遞，即使課堂中師生提問的性質也多偏向「事實的陳述」與「觀念的澄清」，而非應用、分析、綜合與評價等較高層次的問題思考。另一部分的原因在於學生缺乏充分機會去思考問題本質與問題周遭之關聯（連啟瑞、盧玉玲，2005），換言之，在探究與實作課程中的問題本質，即是提問者對於科學問題定義的認知情形。簡單來說，就是學生根本不知道且沒被教導什麼是可被探究的問題。 若是以問題發現的認知建構歷程而言，學生會從問題情境所顯現的事件來啟動認知結構的選擇與注意，並嘗試建立事件線索與既有認知訊息間的關聯，此時就是一個幫助學生建立「什麼是可被探究的問題」的教學階段，而不是讓學生問題停留在探索源由（why）類型的階段。雖然一般課堂教學問答經常會出現為什麼，但「為什麼類型的問題」往往很難運用來設計探究。因為這類型的問題常常僅是在找尋對事件、現象的解釋或解答，很少涉及到造成事件、現象可能變因的討論，還有探索變因彼此之間的變動關係（Settlage ＆ Southerland, 2007）。換言之，為什麼類型的問題就是缺乏了未來研究可以進行的面向，所以不適合成為探究與實作課程教學或學習的導引問題。 就探究與實作教學實務而言，受限於課堂人數與課程聚焦，課程的主題通常已經被設定，而教師要就此一主題提供什麼樣的問題事件，讓學生能有限的課程主題邊界內找到探索的可能，關鍵就在於變因的確認。 四、探究與實作的U框架 雖然現今教學現場常見使用6W與焦點討論法（ORID）等方式來導引學生發現問題，但這兩個方法都有其侷限，舉例來說：6W（who、when、what、where、why、how）中應以which來取代who，才符合探究中變因的概念；焦點討論法目的是在引導參與者分享對事實、感受、想法與行動的看法，常被使用於團體討論的引導，若是要應用到科學研究，其對應如圖1所示。然而，這兩種方法仍然缺乏對於發現問題的具體教學導引，也就是如何幫助學生從常見的為什麼類型問題換成為可被探究的問題。 圖1：ORID與科學探究過程的對應。 要如何導引學生脫離常見的為什麼類型問題呢？我們可以先從豐富問題事件的線索著手，再設計相關的提問，想辦法幫助學生建立跟既有知識間的關聯，進而引導他們建立「什麼是可被探究的問題」。以傳聲筒的科學遊戲而言，當教師提供兩組不同的傳聲筒，一組是中間有線串接的兩個紙杯，另一組則是沒有線連結的兩個獨立紙杯，讓學生觀察兩組的傳聲現象有何差異？學生觀察後，常提出的問題是：「為什麽傳聲筒能傳遞聲音？」。雖然教學者熟知其科學原理為：聲音是一種能量，可透過空氣振動產生波動來傳播，在被耳朵接收後產生聲音。但教學者應該引導學生思考傳聲筒在聲音傳遞中的角色，也就是教學者必須將why類型的問題降階，不是直接說出答案，而是要導引學生朝著how形式問題的方向進行思考。 當提出這個以How形式出發的問題：「傳聲筒如何影響聲音的傳遞？」，就能幫助學生較快連結到「傳聲筒是作為一種聲音傳播的介質」的概念。他們因此可以推論得出：改變這作為傳播介質的傳聲筒時，可能會帶來聲音傳播的改變。到此，教學者就可以協助導引出What形式的問題：「不同的傳聲筒如何影響聲音的傳遞？」。等到這個形式的問題被提出時，問題中的操縱變因與應變變因都已具備，且可被觀測與量化，這已經形成一個可被探究的問題。 簡而言之，教學者的教學策略是要對問題層次進行降階，意即從Why、How到What，問題的形式會是從「為什麼會這樣？」，轉變成「如何變成這樣的？」或「變化情形是如何？」，到最後可以被探究的問題：「什麼因素讓它變成這樣？」。然而，這只是探究與實作U框架（圖二）左側的教學過程，然而，U框架右側的學習過程又代表著什麼意義呢？ 圖2：探究與實作的U框架。 當學生利用探究問題進行實驗規劃時，並可透過不同變因的操作去探索各種聲音傳遞的可能影響因素，也就是U框架右側的what階段到how階段時，他們的學習就不再受限於教科書或參考書中所傳遞的「理想化」知識概念，而是一種透過實作活動體驗為知識學習的基礎。此時傳聲筒也不再是一個科學遊戲的玩具，而成為從事科學研究的一個工具。到了最後，學生在過去的學習中，雖已得知「聲音的傳遞需要有介質」這個概念，但重新藉由傳聲筒的探究過程，他們對於聲音傳遞與介質這些概念，不再只是被動地記憶了這些知識，而有了更深刻的體驗與理解，還能從中學會了探究的過程技能。因此，在探究與實作的教學與學習過程中，U框架的落實不僅能確保課程實施的成效，更讓學生具備日後主動進行學習的能力。 n  結語 對於教育現場而言，探究與實作課程對學校所帶來的衝擊與挑戰，雖遠超過本文所討論的內容。然而，單純就教學面向而言，如何引導學生進行「發現問題」，常是老師們感覺最困難的地方。希望教師能透過探究與實作U框架的概念，引導幫助學生認識與建立「什麼是可被探究的問題」，也就是從現象出發去辨識問題，進而形成科學議題、培養問題解決的能力。 n  參考資料 1.        李明昆、洪振方（2010）。國三學生對探究性科學問題提問之研究。臺北市立教育大學學報，41(2)，111-148。 2.        邵惠靖 ( 2002 […]

高中自然科學探究與實作：咖啡牛奶的探究與實作課程 鐘建坪1、鍾曉蘭*2、謝東霖3、許舜婷2 1新北市立錦和高中國中部理化科教師 2新北市立新北高中化學科教師 3台北市立陽明高中化學科教師 * chshirley2007@yahoo.com.tw     日前公告的108課程總綱強調自然科學的學習能夠進行跨科統整的探究與實作，／除了著重學生動手操作之外，亦希望協助學生進行有系統地探究相關主題（教育部，2013）。自然科學領綱呼應總綱並提供探究與實作的不同階段與施行步驟，包括：發現問題、規劃與研究、論證與建模以及表達與分享（圖1）（教育部，2018）。新北市化學科課程發展中心參考國家教育研究院任宗浩研究員的演講資料之後（任宗浩，2018），著手將影響熱咖啡加牛奶的溫度變化主題與自然領綱探究與實作的步驟整合，設計學習單與教師操作說明，實際進行教學，形成教學上可操作與研習推廣的教材內容。 圖1：自然領綱提供之探究與實作階段與步驟            目前咖啡飲品在臺灣市場日漸普及，高中學生對於咖啡並非陌生，在其日常生活中常可聽到咖啡搭配牛奶的不同商品，再加上此主題可從化學、物理角度出發探討不同變因的影響，實屬適切可開發的主題，茲將目前操作內容與讀者分享。 n  咖啡牛奶課程     課程時間的規劃依照探究與實作四階段進行，初步課程規畫表如表1。第一階段著重在發現問題，時間為1周2節課，強調如何導入情境、蒐集相關資訊、形成可驗證的問題；第二階段著重在規劃與研究，時間預設為4節課，強調如何協助學生設計與實際操作實驗；第三階段著重在論證與建模，時間預設為4節課，強調協助學生解釋數據、提出結論、建立模型等；第四階段著重在表達與分享，協助學生製作海報/簡報，對自己與他組的成果進行省思與評價。 表1：  咖啡牛奶的初步課程規劃表 週次(時間) 主題：單元 內容綱要說明 1 生活現象的探究與實作:咖啡牛奶篇 Part 1： 試做咖啡牛奶   跨科概念: 物質與能量、科學與生活 [發現問題] l   觀察現象(生活情境引導):觀察咖啡加入牛奶的溶液溫度變化情形，藉以引發探究的動機。 l   形成或訂定問題：探究咖啡牛奶溫度的影響因素與可能關係，提出Whether、What、Why及How等不同類型的研究問題。 l   蒐集資訊：學習從具效度之參考資料庫找尋可驗證的觀點與可能原理為何? l   提出可驗證的觀點：請學生說明所挑選的影響因素，推測影響實驗結果的原因？ 2-3 Part 2： 咖啡牛奶實驗 [規劃與研究] l   依據上週的實驗，找出影響咖啡降溫的可能原因：寫下研究的實驗假設，說明挑選的影響因素，是如何影響實驗結果的？ l   依據你的實驗假設，開始設計一個實驗：實驗的變因為何？說明要如何測量應變變因？預計做幾組實驗？說明每組實驗的初始條件與實驗設計為何？並完整寫出你的實驗流程。 l   設計一個方便記錄你們觀察數據的表格，詳細紀錄實驗結果。 4-5 Part 3： 實驗結果與討論 […]

高中自然科學探究與實作：武陵高中自然科學探究與實作實施經驗分享 張明娟1、吳德鵬2 桃園市立武陵高級中學 1bcat1764@gmail.com、2depeng.tw@gmail.com   n  緣起     本校103學年度為期三年的高瞻計畫，以綠能為主題與中央大學合作開發課程，課程包含太陽能、風水力、地熱能、海洋能、生質能、燃料電池、碳封存等七大主題，計畫結束後適逢新課綱的發佈，各校須準備自然科探究與實作新型態的課程規劃，時任設備組長的物理科萬昌鑫老師號召當時參與高瞻計畫的老師繼續研發新課程，基於自然跨科合作經驗，且延續綠能想法，便以「全球氣候變遷」為主題（圖1），從氣候變遷的現象開始，探討氣候量測的數據分析，氣候變遷的成因，可能造成的影響，以及人類如何因應等作為課程設計的主架構，開啟每月定期共備研發課程，並在106至07學年度開設2學分多元選修試行，108學年度再讓未參與開發課程的教師於選修課試行，目前於109學年度由自然科教師在高二所有班級跨科協同授課。 圖1 武陵高中自然科探究與實作以全球氣候變遷為議題，四科教師共備後再由參與共備的各科教師，負責各模組教案的編寫   n  共備及試跑經驗    共備研發課程的初期，時間都是利用週四下午自然科共同時間（圖2），設計理念為全球氣候變遷為主題，為不偏重某一科的專業知識，特別於設計學習單時，各科老師讀到不甚了解的一些專業名詞或概念，就會運用素養導向的學習單題目作為鷹架，先引導學生成為背景知識，自然科各科教師初期也藉由此方式，了解不同科別的不同特性讓彼此增能，也因為如此，藉由此跨科的對話發現各科間的異同，開啟了更多教學的模式（圖3）。     課程的實施需要經過試行才能進行滾動式修正，也才能察覺課程實施的關鍵所在，所以研發初期在高一開設一個班2學分的多元選修課程試行，也請教學組將研發課程的7位自然科教師在該時段不排課，試跑過程是由一位老師主要負責開發課程模組的教學，其餘6位老師在教室後方觀課，課程結束後藉由午餐會議立即議課檢討（圖4），針對課堂中產生的問題及時修正，同時學生課後的問卷反饋也都成為修正課程的依據（圖5）。     n    圖2一位老師負責一項課程模組編寫      圖3召開共備會議協調修正課程內容 圖4課程結束後午餐會議議課檢討   圖5學生課後的問卷反饋，並藉以修正教案 ■實施現況  課前每學年須協調一位同仁擔任協助行政（減授一節）負責協調跨科協同教學人員（物理、化學、生物、地科各依比例協調出7、7、3、1位老師來實施課程）、制定教學行事曆來安排各班課程（如圖6）、與設備組協調實施場所，以及準備教學器材。  本校先預訂分組教室及實驗室等各兩間作為課程教學場所，實驗器材由各課程研發教師幫忙整理所需器材及藥品，整理成實驗箱以方便後續取用。藉由國教署經費挹注與優質化計畫逐步完成30台筆電購買及頻寬1G的無線網路建置，再藉由召開共備會議（1~2次/月），來協調修正課程內容。課程研發教師也藉由社群網路分享各種教學資料，並交流課程實施經驗，來達到自發、互動、及共好的目標。 圖6 教學行事曆安排各班課程、本校安排2間分組教室或實驗室，每週五天固定時間，扣除學校活動後排定實施進度課程。     至於學期評分的部分，每學期由各課程選出6份學習單，交由6位老師來各批改其中1份全部課程實施的班級，再加上其他的分組報告、實驗成果及表達與分享的同儕評分單，共佔70%。學期末再由未批改共同學習單的教師，各出1題關於課程的素養試題題組(示例見附錄1)，交由協行教師完成1份期末考題，佔學期成績30%。 ■教學模組     一般的綠色能源，如太陽能、風能、核能、生質能、地熱能、海洋能等，以及節約油電、增加效率為目前解決全球暖化的方法，「二氧化碳捕獲與封存（Carbon Capture and Storage, CCS）」，是將原本排放到大氣的二氧化碳攔截下來（碳捕獲），再運用科學方法將二氧化碳與大氣隔絕（碳封存），如此便能有效減緩大氣中二氧化碳濃度持續升高，達成減碳目標，是全世界科學家公認有效的減碳技術。世界能源總署認為未來全球二氧化碳減量的關鍵技術之一就是「碳捕獲與碳封存」，預估在2050年該項技術組合對二氧化碳減量的貢獻度為總量的百分之廿（徐恆文、黃欽銘、柳萬霞、陳威丞，2009；林殿順，2010），相關資料亦可查詢相關網址：行政院環保署推動碳捕集及封存技術資訊網 (http://ccs.gov2.tw/)、二氧化碳捕獲與封存技術網 (http://ccs.tw/)。      本課程的規劃依照探究與實作四階段進行，初步課程規畫如表1，學習單引導學生探究實作如附錄。第一階段著重在發現問題，時間為第1節課前半段，強調導入任務、蒐集相關資訊與方法、形成可驗證的問題；第二階段著重在規劃與研究，時間設為第1節課後半段，強調如何協助學生設計與實際操作實驗；第三階段著重在論證與建模，時間預設為第2節課，強調協助學生實際操作驗證可行性、觀察實驗結果、推論建立模型等；第四階段在表達與分享部分，統計出各組實驗結果後，協助學生，對自己與他組的成果進行省思與評價。詳細的教案實施內容可以參考網站:自然科探究與實作心智圖之課程模組示例–碳捕獲與封存(http://naturalscience.colife.org.tw/mindmap.aspx)。 表1 碳捕獲實作的課程規劃表 節次 探究歷程 內容說明 1 發現問題 l   蒐集資訊：前一週認識碳捕獲與封存課程中，其中台泥花蓮廠鈣循環，是利用氧化鈣（CaO）與低濃度二氧化碳結合，產生的碳酸鈣（CaCO3）再經過控制條件下的高溫處理，將高濃度的二氧化碳釋放出來，剩餘的物質回復為氧化鈣，在吸放之間重複循環使用，達到捕獲二氧化碳的目的。其中可能發生的化學反應為何? 藉以引發探究的動機。 l   […]