共同備課的意義：話學思享佳之探究與實作課程共備開發之經驗分享  陳慧真¹*、陳家蓉¹、 藍偉瑩² 台北市立育成高中¹  台北市立麗山高中² iamyy0612@yahoo.com.tw* 自102學年度成立共同備課社群 台北市化學跨校社群自102學年度成立後一直以化學必修與選修課程為範疇，進行共同備課，並在104學年度完成各單元的學習共同體學習單設計。105學年度起，除了延續課程實施的經驗分享外，為了幫助每一位成員面對新課綱上路後的課程變化，所以社群展開了新的計畫，那便是完成自然探究與實作的課程設計。 話說，自從108課綱(以前是107課綱)被提出來之後，許多人對於其中的授課時數下降都憂心忡忡。對於自然科教師來說，這刀砍下去還真的是蠻痛的。因為我們必修基礎科學學分數從現今的16減為12學分，而這12學分當中，屬於基礎科學課程的只有8學分，但另外4學分卻變成了探究與實作課程。乍聽到這個課程名稱，我想很多人心裡也許都會跟我有一樣的疑問是”那是要每個學校都來教如何做專題的意思嗎?”然後就一頭霧水的等待專家學者跟我們解說到底探究實作要教些甚麼、做些甚麼。 因為知道大家的困惑與不安，所以在105年8月1日的全臺北市自然科跨校社群暑期研習辦理了一場關於探究與實作的課程介紹。一開始，我們依照自己的學科認知將領綱中關於探究與實作的「課程目標」部分進行文字的修改，希望藉此能讓大家在設計課程時，能夠選出更合適的課程目標來規劃課程。這樣的活動由討論、整理再到發表，大概就要花上一、兩個小時。然後將各科、各社群分組，針對探究與實作設定一個主題來開發、設計課程，最後再集合進行發表。 發展水的探究與實作課程 在那次的活動中，我們社群也選定了「水」作為我們探究與實作的課程主題。當時我們要完成的工作是這樣的：我們要在兩個小時內設計出一個為期九週的課程雛形，然後每一週都有不同的目的，在當週課程中還要說明概念分析。這樣的工作剛聽到時很令人感覺慌張，因為探究與實作對我這樣沒有長期在帶專題或科展的老師來說，真的很難想像到底要如何完成課程設計。但因為有著麗山高中藍偉瑩老師與龍山國中鄭志鵬老師當年度帶領學生在科教館進行的水質檢測實驗計畫可以參考，所以我們很快速地訂出每週的課程單元與概念分析，參見表一。                                               表一 水的探究與實作的九週課程主題表 周次 單元名稱 概念分析 1  資料檢索與彙整 蒐集篩選資料→閱讀理解資料→整理資料成報告→提出問題與互評 2 形成研究問題 表達與分享→反思提問→修正問題→評分與數據處理 3 自製檢測器 電路組裝→濃度計算與溶液配置→測量與數據收集→數據分析(至表格) →製作圖表 4 數據分析與判讀 整理數據→製作圖表→判斷資料數據變化→找到適當的問題解決方法 5 餘氯的測定 文本閱讀→實驗實作(自製檢測器) →數據處理→問題探究 6 資料分析與判讀 閱讀→分析可信度(事實句子與詮釋句子的區分) →查資料驗證→小組討論→小組發表 7   研究問題的確定與規劃 問題聚焦與文獻蒐集(課前) →研究目的與研究問題的區辨→研究假設與研究問題的關係→研究計畫與工作的分配(含時間規劃) 8 實驗研究 實驗預報→實驗操作→收集數據→分析數據、解釋推理、提出結論(課後) 9 成果報告 實驗成果(課前) →交叉提問→提問回應→完成簡報            當天的時間很有限，但因為參加當天研習的化學科教師幾乎都是我們社群的夥伴，在有資料可參考、有講師可協助及有夥伴一起努力的優勢下，我們算是做的比較快的科目。而且，就算沒有做完我們也不會擔心，因為帶回到社群中，我們還有一整年的時間可以慢慢發展。 當開學後回到社群準備繼續要發展這個課程時，我們的規劃是這樣的：每次共備的前半段就是先分享之前設計的學習單的使用狀況，後半段的時間才是進行探究與實作課程的小組討問。一開始因為大家對於學習單還是有很多教學上的狀況想要討論，所以都大概只能留下約莫半小時時間給探究與實作。以我自己所參與的小組為例，我們在每次的討論中，都會從原來的雛型中，找到一個關鍵的概念或目標，然後針對這個觀念或目標進行課程與問題的設計。由於我們這組的夥伴老師們很多都有多重的身分在身上，以至於無法每次都參與課程討論，所以我們會把這次修改過的部分以其他顏色標記，再將設計理念以小方框進行說明。這樣，就可以讓每位夥伴即使缺席了也能了解大家的設計結果。 另外一方面，我們也要隨時關注前一週的小組夥伴老師所設計的課程，因為如果他們有提過的概念，那我們就可以繼續發展或省略不提，因此，後半年開始，我們就逐漸拉高小組設計課程在共備中的比例，然後利用最後的半小時時間進行各組的報告。雖然我每次遇到這種時間就備感壓力，一方面擔心我們設計的課程不夠有深度，另外一方面是感覺自己似乎一直抓不到探究與實作課程的理念，所以擔心設計得不好。每次報告時，夥伴們總會提出許多問題，比如說「這樣做得完嗎?」、「實驗器材清單要學生多久以前繳交?」、「來得及準備嗎?」…等等這類很實際的問題。這些問題我們在設計課程時或許曾有夥伴提出來，可是大家意見不一，所以還是規劃進去了。可是當我們發表時被提問，就會發現我們的想法可能太過天真，在實際操作面上也會有困難。大家或許在聽到別人對自己努力設計的課程有這樣的提問時，會有點感到不開心。但事實上，我們的小組夥伴在聽到這些意見時，我們沒有不舒服的感覺，因為過去這些年共備的經驗讓我們知道，夥伴們提出來的，是因為已經在想像當他們要操作這些課程時，有可能遇到的困境。所以他們所提出的意見是擔心而不是批評。但也因為有這些疑問的提出，我們才能知道要怎麼樣設計才能減少學生在時間上的浪費，然後也能思考如果這個課程真的要應用時，我們要先做哪些準備才不至於手忙腳亂。 我們也會把大家有興趣且方便操作的實驗設計想法搬到共備的現場來操作看看。比如說，因為我們課程中探討水質時有提到一個名詞叫做「TDS」(Total […]

共同備課的意義：參與化學跨校共備社群的歷程及其影響   蘇芳儀¹ *、詹簾恩² 台北市立中山女子高級中學¹ 新北市立清水高級中學² loowei0716@gmail.com* ●緣起 各自表述一：         筆者(蘇芳儀)擔任化學教師多年來，教學方式以講述式為主，自知仍有不足及需精進之處，一直盼望有個機構或團隊能與其一起成長、學習，加上近年來學生學習動機有逐年下降的趨勢，適逢三年前帶高三畢業考完，上網找些研習，看到當時麗山高中辦了許多有趣的研習，猶記當時參加高雄瑞祥高中莊福泰老師科學閱讀的課程分享、藍偉瑩老師以學習者為中心的話學思享佳共備，讓我印象深刻，例如：講者分享著自己是如何設計課程、學生及老師遇到哪些瓶頸、如何突破與未來期望等，內容有許多都是我想再更深入了解及參與，在得知話學思享佳每個月有一次週六共備，即報名參加了。參與了幾次高一基礎化學的共備後，發現社群中大家對於學習單當中內容難易度及問題的設計，踴躍提出諸多疑問及想法，大家共同討論並解決，整個氣氛是知性且和諧融洽的，讓我萌生了持續參與的意願。 各自表述二：         筆者(詹簾恩)目前執教已經六年了，在代理學校已有參加跨科的學共共備社群，當中社群增能研習，有請到偉瑩老師來分享，才知道北市化學有這個共備團，又恰好考回新北的學校就加入了共備社群。而加入前的教育理念與教學則是關懷陪伴孩子們進行學習、培養孩子們的科學精神，但較多紙本上的觀念統整與講述，很擔心孩子聽不懂，會一直想塞東西給孩子。剛進社群時的身分，是一個代理三年終於考上正式教師的我，加入社群只是想看看到底社群內的運作與實際內容是什麼，而我屬於一個觀察者、一個被動者。     經由參與的過程中，感受到大家的認真努力以及想為教育付出的心，我隨著社群的大家一起設計課程、一起分享課程，慢慢地從觀察者轉變成參與者。在社群最大的感受是大家互相信任與溝通協調，這是一個溫暖互助且專業的社群。 ●參與化學共備社群的階段性 第一階段：化學課程設計     在設計學習單之前，先於共備時討論各章核心觀念，大家一起討論、逐章繪出心智圖並分配各節授課時數，建立起各章課程架構與基本共識，如此下來每章平均花了2-3小時；於開學前，則先擬定本學期共備時程、預定要完成哪些事項、分組認領自己欲設計的章節，於開學後的每月共備時，依章節順序與大家分享並說明已設計的課程。     我們這組第一學期認領設計的章節為基礎化學(二)有機化合物，先參考已建立好的本章節心智圖架構，組員雙方再分享自己認為重要的有哪些、學生先備知識、以前如何教…等，從各自表述中找到共識，分節寫出初版學習單；進一步從初版學習單，共同思考問題設計的模式是否具多重表徵且保有核心，依此邏輯進行教案修正。最後，模擬學生可能的答覆，以及衍生的問題老師如何因應，進行教案微調並產出最終版學習單，也才能於社群共備時發表。 這是一個非常棒的經驗，在沒有任何的外力阻饒下，單純就課綱內的課程激盪想法，因為一開始大家花了很多時間討論心智圖，把核心概念完整確立後，於分組設計完課程學習單，回到共備社群討論時才不至於大家意見太分歧。也因有了第一次的經驗，後續再合作產出共備教材，顯得較為駕輕就熟。而這種由教師自發性參與共備，合作設計問題導向教材的模式，提供教師在有同好的情況下，較有勇氣跨出舊有的教學框架，與夥伴共同學習、成長。 第二階段：觀課、議課與說課    跨校共備設計出問題導向的學習單，回到各個老師的教室，學生學習的情況有何差異，教師如何因應，是我們接著關心的部分。於是，社群開始推動大家進夥伴教室觀課。觀課前，任課教師會先提供授課教材並簡單說明觀課班級的特性、預計如何帶領此單元、希望夥伴觀課時特別注意哪些部分。每次進夥伴教室觀課時，需記錄自己觀看到的組別學生使用學習單討論的過程，學生的神情、參與討論狀況、因討論而產生的疑問…等，將於課後議課時討論。 議課的部分，教師們針對觀課時所見到學生學習的狀況，提供給授課教師，並將課堂中發現的問題，大家進行討論並交換意見，且思考學習單於下次使用時應增修的項目；由於大家是建立在信任基礎上，了解觀課教師們所看的是學生上課學習的狀況，不會評論老師授課，而是幫助授課教師更加了解孩子們的學習狀況。每次議課後，對於授課教師或觀課夥伴的學習，都超越了共備時僅紙上談兵的收穫。     當高一至高三的問題導向的學習單設計告一段落後，社群的共備進入了下一個階段：說課，主要是快速的瀏覽教材、說明期望學生在此單元學習到的能力、分享學習單在課堂上使用的狀況，並發展教師版的學習單，試著加入學生在課堂上較常出現的問題以及因應方式。這部分的聚焦，給予不同時期加入社群的夥伴、未能進教室觀課的夥伴以及未真正在教室使用學習單的夥伴，快速了解問題導向學習單的設計及操作面，讓大家能在使用學習單前，更加明白我們需要引導學生具備什麼樣的能力，同時搭配心智圖就能夠更了解學習單所有的設計脈絡。對於授課者而言，清楚的知道一份教材的脈絡，並且有系統的使用是很重要的。 第三階段：進行探究實作課程設計 面對108新課綱的變革，共備社群的夥伴們在2016的年暑假，一同了解探究實作課程是什麼，透過工作坊理解探究實作課程的素養指標，並且擬訂共備探究與實作課程的主題：水與水質相關的探討。在開始設計課程之前，於工作坊先針對課綱訂定的自然科學探究與實作四大項目：發現問題、規劃與研究、論證與建模、表達與分享等內容，逐條理解之外，也針對一年內社群需產出九週的探究實作課程教案達成共識，再分配各週需習得的核心能力，夥伴們分五組後著手進行課程設計。         共備夥伴們一方面需依自己負責週次的核心能力，設計一系列問題導向的課程；另一方面，大家對於學生學習了九週的探究與實作課程後，需完成報告的樣貌達成共識，以終為始。而為了避免各組設計的課程重複或斷層，在社群共備時，夥伴們即可互相交流進度及內容，以確認學生學習的脈絡是否順暢。除了設計課堂上使用的學習單外，我們也發展了教師手冊，內容涵蓋學習單中的問題、對應能力指標、學習表現、教學說明等項目，如此一來，應可讓欲使用此套課程的教師們能夠更加清晰架構與發展。         我們這組主要負責設計第一、二週課程，學生需習得的核心能力是：資料檢索與彙整、形成研究問題的能力，亦即學生在這兩週內要學會找可靠資料、讀資料、擷取重點，並從中發展出可研究的問題；關於每個項目用何種內容、方式切入，在組內大家花了許多時間討論，評估各種方式的優劣，凝聚共識後才產出課程。         在大家的努力下，探究與實作的九週課程於今年六月產出且公開發表，我們也從分享中發現該套課程一些需調整的地方，待修改完畢後，將可先在夥伴學校試行。 ●跨校共備對教師專業發展的影響         加入跨校共備社群，學習到從核心概念出發，架構並設計出完整的問題導向課程，且藉由校際之間的交流、專業新知的注入還有創新教學方法的分享，使我們體會到聆聽與分享的可貴；也了解到在互信的前提下，良好的溝通協調較能相輔相成產出理想的教材。         將這些習得的能力，帶回到各自學校，依據學校特色與學生程度，有利協助各校發展適合的課程，不論是校定必修課程、多元選修或是探究與實作課程，讓夥伴們有信心面對新課綱的改革。

共同備課的意義：跨科社群發展歷程   林百鴻 前鎮高中 human89@gmail.com 早期社群主要扮演學科教學進度編排、教學內容釋疑、教材教法分享等功能，對於教學尚未熟稔的新手教師來說，是教學成長的重要來源，不過隨著教學現場的改變，社群的組成方式和功能性勢必要有所回應。 八年前，本校自然科教師從「學生」和「教師」兩個層面分析發現：「學生」雖然具備基本的科學學科知識，但是對於科學的學習日漸被動，在沒有特別給予獎勵的情況之下，越來越少主動與教師談論科學議題，參與科學實作活動的學生也大量減少，大都是被動等老師給予套裝式的答案，也被動的等著老師教授課本內的知識，在學習動機普遍低落的情況下，學生學習科學的效果不彰；另外，「教師」部分雖然在師培過程中都受過專業科目的增能，但是跳脫專業知識外，對素養能力、真實情境議題、跨科整合議題卻是陌生的。 就因為當時不佳的科學學習情況是一個大家都有意識、且急迫要解決的問題，因此增加了共同組成社群的意願，期望能解決日益惡化的現狀。但一個能解決問題的社群，是需要時間磨合和專業成長，本文將針對本校跨科社群的發展做一分享。 一、初探期 初探期，社群的存在有明確的目標，因此社群教師皆具極高的動能想要解決困境，但在經驗不足、系統未整合以及教師須增能等因素下，這個階段通常只能處理問題的表象，因此後續還需要透過反思和回饋才能使社群成員能發現根本問題，進而實際解決問題並且推動社群成長。 本社群教師一開始先閱讀相關文獻，發現科學遊戲具有引發思考、趣味性等優點(楊明獻,2007)。另外，科學遊戲中的魔術，更能夠引起學生探究原因的動機。基於以上，大家決定以科學魔術的方式刺激學生的學習動機，並期待學生在探究原因過程中，能夠統合自身所學，提升學生問題自主解決的能力。為使大部分的學生都能夠有機會受到影響，社群教師們決定拍攝成影片，做為有獎徵答的素材。 社群教師當時候無法綜整各項能力指標來設計活動，所以大多憑藉著多年累積的經驗和素材來拼湊。為避免僅只於有趣，大家對科學魔術影片有三個主要共識：扣合課程內容、物品易取得、具可探討性。在這樣前提下，社群教師輪流展示適合拍成影片的科學魔術。經過一輪展示和蒐集後，大家找出八段能提取學生探究能力、解釋能力的橋段，並討論拍攝細節和問題設計。 活動結束後，社群進行了反思和檢討，大家發現短期加溫雖然有助於提升科學學習的動機，卻無法讓學生對科學探究的動機持續不斷，活動結束後，學生對於事物探求的好奇心迅速的衰減，就算有也僅止於影片中的內容，因此我們想解決幾個關鍵問題：1.科學魔術如何有系統的幫助學生?  2.學生回應熱烈，但能力普遍不足 3.科學素養能力不足  4.科學魔術的內容仍單屬某一科目。 二、教師增能期 經歷過初探期的反思，社群教師認為提升科學素養才是問題的核心，需要相應的科學素養課程才能扎根。不過大部分的社群教師都是理工專業背景，對於科學素養一詞是很陌生的，所以這個時期社群成員對於專業成長有急迫的需求。根據文獻，教師專業成長可以藉由「自我發展」和「相互學習」兩個途徑完成(歐用生,1996)，因此在社群教師討論後，決定朝著PISA評量試題的共讀和分享做起，讓大家對於科學素養有進一步的理解。 1.PISA科學素養專題分享：筆者與社群的另一位教師具備科學教育的專業背景，因此透過專題分享的方式，讓社群教師對科學素養有粗淺的認識。 2.PISA試題分享：社群成員從PISA範例試題中挑選有興趣的部分，自我研讀後做成PPT，再與社群其他教師做試題的深度分享。 3.外部專家增能：邀請科學教育方面的專家，進行科學教育理論和實務方面的分享，並透過專家的指導，調教大家對於科學素養的認知。 4.仿PISA試題創作：透過模仿和分享，讓社群教師嘗試素養導向的試題設計，體驗和平日習慣的出題方式之間的差異。依序將創作的試題透過焦點討論的方式，看到彼此試題的優點和不足。 這段時期走得很緩慢，沒有具體的產出成果，但卻是整個成長歷程中最重要、也最關鍵的時期。因為透過PISA試題的共讀和分享，以及PISA試題的模仿，讓教師們了解科學素養能力的核心觀念，藉此轉變課程設計的內涵和目標。不過，這個時期的我們經過反思後，發現了幾個問題： 1.分析時太過強調PISA評量架構，反而讓教師覺得困惑，出現很長的撞牆期。後來只做能力向度的分類，降低了不少困難，但教師對於素養概念的增長其實是相同的。 2.選擇分享試題時，教師習慣以自己的專業領域考量，分析時仍加入大量知識面探討。所以若能改用非自己學科的題目來做分析，可能會讓教師對於科學能力和科學知識有更進一步的區隔。 3.教師認同PISA的評量方式，但要遷移至素養導向試題設計的嘗試，出現很大困難。後來嘗試從PISA的文本繼續衍生試題，降低不少困難。 三、發展期 教師經過專業增能後，社群教師開始著手素養課程的發展。有了科學素養的基本認知後，教師設計的課程已經異於以往制式的架構。以教學內容來說，科學知識的灌輸已非主要，以教學目標來看，也已經不是「熱鬧」取向的課程，取而代之的是安靜、紮實的能力養成；社群教師各自完成了「科學遨遊」、「生活化學」、「生物採集」和「物理探索」等課程，雖然課程設計上已經有了突破，學生在學習過程也給了正面的回饋，不過透過反思我們也看到以下問題：     1.教師設計的課程以自身專業領域出發，仍會不自覺地參雜許多知識性的內容，透過反覆在社群中分享和回饋，才能逐步修正為素養導向的課程。     2.發展的課程由社群教師各自在自己的課堂上試行，因為授課對象的不同，教師在難易度的設定上也有很大的落差，因此成效難統一分析。     3.因彼此的課程缺少橫向的聯繫，部分能力的培養課程在不同素材間重複出現，部分能力又鮮少人特別注意，因此課程目標紊亂。 四、盤整期 課程發展期，社群教師採取各自發展、領域時間分享和回饋的方式進行，雖然課程具有多元性、也有素養課程的雛型，但是缺乏整體性，也不具系統主軸，因此社群教師開始課程的盤整與整併。整併過程中，教師們發現彼此的課程要跨科授課會有很大的困難，主要的原因還是在於課程的設計裡仍涵蓋太多學科知識，甚至當其他科目教師提出修正建議時，該科目的教師會堅持是學生該具備的背景知識，因此造成設計者認為課程有需要、其他社群教師認為教授太多知識內容的矛盾，學科本位的衝突造成教師的焦慮，甚至部分成員退縮、萌生退出社群之意。     不過這時期的衝突是很棒的成長歷程，因為衝突帶來了新的對話，也帶大家離開自己身處的舒適圈，開始思索對方的堅持以及自己的焦慮來源；換位的思考模式讓我們從最難以突破的本位主義中跳脫，重新定位素養課程。經過討論，我們從決定從兩個方向解決爭議： 1.引入焦點討論法的教學模式：課堂的中心從原本老師的角色轉變成學生，老師在課室中變成引導者，以有意義的提問，引導學生發現問題、討論問題、回答問題和反思問題。只要有良好的課程設計，學生可以從文本中獲取所需的知識，而老師著眼在能力的提取和提升。 2.閱讀國中理化領綱：從領綱中理解國中生所接受的自然教育，作為高一學生科學背景知識的重要依據。在以此為基礎，以不超過為原則，設計能力導向的課程。    這兩項方式的導入，讓原本課程設計陷入僵局的情況有了實質的改善，課程內容也依據課程試行的現況和社群教師的需求做滾動式的修正。 五、成熟期 經過衝撞和磨合，大家重新思考素養課程的真正目的。經過討論，一致認為結合生活情境，讓學生具問題解決的能力才是最終目的。因此教師們改以鄰近的環境為出發點，鏈結學生關心的議題。另外，為避免重蹈太過專精於某些學科的知識，議題的研究尺度變得更寬，旨在培養學生以科學素養能力面對生活議題，甚至讓學生從數據的收集和分析，對公共政策提出建議。 也因為有了這些的轉變，大家課程設計朝著降低知識面的需求、增加科學素養能力面的培養，課程內容朝著發現問題、科學解釋和科學論證等方向規劃。因為這些核心的能力是所有自然領域教師所具備，因此教師不再懼怕跨科的課程，課程設計也漸趨成熟。 後記 「我要退出」，這是社群發展歷程中讓人最震撼的一句話。教師當時想退出的理由其實很單純：因為覺得難理解「跨領域」設計課程的方法和價值。這也才讓大家驚覺其實一直向前突破的過程中，總以為大家都跑在同一條線上，卻忽略了每一個夥伴的感受和接受度不見得一樣；也幸好有了這樣一句話，讓我們放慢步調重新啟動深度的對談，透過彼此的分享了解對方的擔憂和困惑。當然有了這樣的經驗，社群變成能安心對話與陪伴的環境，穩健的成長和共榮的氛圍變成了社群最重要的宗旨。