模型本位之合作學習教學模式 鐘建坪 新北市立錦和高級中學 hexaphyrins@yahoo.com.tw   n  前言 民主的真諦在於社群中的每個人都能體會組織成員具有不同長處與能力，並且能夠為社群的表現與發展提供具體貢獻。合作學習即為不同特質的學生藉由課室的學習活動，強化概念進而發展溝通與論證能力，讓學生從中體驗不同學習風格與能力的成員皆能為小組提供貢獻，以體現民主社會真諦的教學模式。雖然熟悉合作學習教學序列能夠讓老師體會合作學習的具體成效，然而可惜的是過度強調特定步驟的順序易讓教師流於完成特定流程而忽略學習活動真正需要學習的概念與期望發展的能力。因此，有必要找出合作學習的精髓以利課室的教學活動。有鑒於此，本文期望以模型與建模學習觀點提出模型本位之合作學習教學模式（model-based collaborative teaching strategy），提供教育現場教師參考。 n  模型與建模學習觀點 人類對於自然知識的探索往往透過對自然世界的觀察而得，而為了將相似的現象做出整體說明，科學家會使用文字與符號描述想法，透過此想法模擬自然世界的各種現象。因此模型不單單單指稱玩具或是課堂呈現的具體模型，尚包括描述抽象想法的概念內容。簡單地說，模型指稱欲呈現的事物或現象，並描述內部物件與物件之間的關聯性，而此事物與想法可以是具體的物體亦可以是內心的想法。例如：心臟模型即說明心室、心房與血管之間的關係，它可以是眼睛看見的模擬心臟、模子刻出的塑膠樣品亦可以是教師與學生腦中對應的心臟想法。教學過程中即為透過具體或是模擬動畫的模型增加或是修正學生對於心臟概念的理解，透過練習或是學習遷移讓學生對於解剖豬隻心臟有深層的理解。因此，每個人都會藉由內在想法（即心智模型）與其對應的外在事物（即外顯模型）對於觀察或說明的現象進行交互作用（Buckley & Boulter, 2000），得以進一步進行修正與重建的行為，心智模型、外顯模型與現象關係如圖1所示。 圖1：心智模型、外顯模型與現象關係圖（Buckley & Boulter, 2000；引自鐘建坪，2013） n  合作學習的意涵 一、合作學習的學理依據 合作學習（Cooperative learning或collaborative learning）除了強調學生個人認知領域的主動建構之外，尚且包含社會建構的意涵，即透過相同組別或不同組別的成員之間會進行不同程度的社會互動，小組成員之間分享已經建構的暫時性模型，當成員之間具有不同想法時會進行協商，以至於進行原先錯誤模型的修正，甚至重新建構新的完整地心智模型。因此合作學習不單只強調個別學生的學習，而是強化如何透過社會性互動的過程協助學生產生、建立、修正與重建新的心智模型。 二、合作學習與個別學習的差異 合作學習意旨透過小組間或小組成員間相互模仿、討論、辯駁與激盪進而產生學習的一種學習模式（Hsu, 2004; Topping & Ehly, 1998），強調學生之間彼此共同互助合作完成學習任務，而個別學習指學生個人自行而非與同儕互動進行學習，強調個人獨立自主完成。傳統演講式的教學模式通常由教師一個人主導教學活動的進行，而學生只是被動學習的角色，而在合作學習教學模式中，雖然可能會有部分時段進行統整說明，但是教師的角色與演講式的傳統教學不同，教師須從主動灌輸學生科學知識的角色改變為促進學生主動建構科學概念模型的輔助者。 n  合作學習的效益 截至目前為止，以合作學習為主題的研究論文已具上萬篇（註1），本文在此並非提供完整的文獻回顧，而是將文獻中合作學習強調的學習與教學效益做出整理，而唯有透過文獻的整理才能細數合作學習的優點，也才能從中學習精隨作為教學的參考依據。 一、強化不同概念的學習 合作學習不同於以往單純由老師講解再讓學生進行練習的講述教學模式，而是讓學生主動進行學習，再經由社會互動歷程，由能力高者輔助能力低者進行學習或是由能力低者向能力高者請益，過程中不僅小組成員間可以進行協商整合概念意義，而不同小組間的學生亦可相互挑戰與捍衛自身的想法，最後根據概念遷移的合理性進行強化或是修正（Lonning, 1993; Lumpe & Staver, 1995; Topping, Thurston, Tolmie, Christie, Murray & Karagiannidou, 2011）。 二、促進各種能力的提升 在合作學習過程中，學生並非是透過講述教學型態地被動接收訊息，而是不同學生彼此之間針對特定概念進行想法的交流互動，在社會互動過程中直接或間接促使學生思考特定想法的合理性並且為自己的想法進行辯駁。研究顯示社會互動的歷程可以增加學生溝通、論證以及付諸實際行動的能力（Evagorou & […]