高瞻教師專業社群發展：發展新興科技生質能源學校本位課程之歷程 陳志魁1、林唯潁2 國立苗栗高級農工職業學校 1skueir@gmail.com 2wiilin0619@gmail.com        選擇「生質能源」作為苗栗農工的高瞻計畫主題，主要是因為考量學校位處苗栗農業大縣及「農工」特色的屬性。申請的高瞻計畫主題須符合「新興科技」，當時尋求替代能源議正方興未艾，生質能源開發正具有發展潛力，而且苗栗農工具有豐富農業及工業的相關資源，生質能源材料生產屬農科範疇，能源轉化屬工科範疇，不但能整合學校教學資源，亦能發揮教師們的專長。於是，在時任實驗研究組的林孟郁組長召集下，前圖書館主任陳有富老師、園藝科廖麗雅主任等參與討論的老師們共同訂定了「生質能源」為計畫發展的大方向。     主題確定之後，孟郁組長開始招募有意願的夥伴加入計畫。當時單純憑藉一股熱忱組成的團隊，無論對「生質能源」或「課程開發」都是一知半解。生質能課程發展歷程歷時6年共三個階段：最初階段教師只能複製教授提供的知識，現學現賣地執行我們自以為是的探究教學；第二階段在實施一回合的課程後，教師們反思檢討並吸收融會專業知識，考量教學現場以及苗農學生的需求，設計出學校本位的教具、教案與教學活動；第三階段為循環教學後再次的精修，使其更符合引導式探究教學。開發團隊從最初的試誤摸索，到後來遵循專家學者帶領，穩定的按部就班發展，最後完成6套生質能源課程，包含完整的教材、教案、教具、實驗操作示範光碟與評量工具，其中的經歷與體驗深具傳承與反思的意義。  跨科整合的課程發展團隊，建立學校本位特色課程     生質能源課程開發的過程並沒有想像中順利。參與的教師雖然各個學有專精，對於教學都有一定程度的經驗與各自秉持的理念，但對於新課程的開發，大家都是新手，沒有篤定的流程與具公信力的做法，只能模糊地想到什麼就做什麼，且戰且走。 計畫最初較明確的任務，在於各課程主題的制定。除了各種常見的生質能源外，還需要融入燃料與能源之間轉換的方式，才能完整呈現能源課題。我們制訂了以下6個課程主題: 生質酒精、畜產廢棄物產沼氣、微生物產氫、生質柴油、藻類生質能、微生物燃料電池，同時根據校內各類科的特性、校內資源、教師專長，以及盡量讓全校各科參與的前提下，分配每個課程給各科教師負責開發和教授，於是苗農跨科模式的課程發展團隊正式啟動。 苗栗農工有畜產保健科，實習牧場動物所排放之糞尿廢棄物經厭氣發酵所產出的沼氣可用以發電，由筆者（陳志魁）發展「畜產廢棄物產沼氣」課程；加工科可利用食品發酵產酒精，並有微生物養殖的專長，於是由謝文斌老師發展「生質酒精」課程，以及劉碧雲老師負責「微生物燃料電池」；電機科擅長能源轉換，由邱宇捷老師發展「燃料電池」課程；化工科教師熟悉化學製程方式，由羅維真老師發展「生質柴油」及「藻類生質能」課程；將有機廢棄物透過微生物分解轉化可產生潔淨能源「氫」，由生物專長的筆者（林唯潁）發展「微生物產氫」課程。苗栗農工開發之生質能源課程內容簡述如表1。 表1、苗栗農工開發之生質能源課程內容簡述 課程名稱 內容簡述 生質 酒精 以糖質或澱粉質為原料，利用微生物發酵的方式產生酒精，自組酒精蒸餾設備完成生質酒精純化，並配合燃料電池的運用，將酒精化學能轉換成電能。 畜產廢棄物產沼氣 藉由畜產廢棄物的厭氧發酵，產生沼氣並加以收集，並配合燃料電池的運用，實際將沼氣轉換成電能。 微生物產氫 藉由厭氧產氫菌的採集與發酵培養，收集生成的氫氣並加以驗證，再藉由氫燃料電池將氫氣轉換成電能。 生質柴油 以動、植物油或廢食用油（三酸甘油酯） 為原料，利用鹼催化的方式產生生質柴油，配合柴油發電機的使用，實際將生質柴油轉換成電能。 藻類 生質能 藉由操作藻類活化、主培養、架設藻類生質能實驗模組、紀錄吸光度及pH值變化等實驗流程，建構學生對藻類生質能的知能。 微生物燃料電池 藉由架設微生物燃料電池、自由菌種培養、紀錄並計算產電量、轉換培養基（如廢水）等操作流程，來建構微生物燃料電池的知能。 計畫初期教師們擘劃了理想的藍圖，規劃學生體驗從原料生產到能源製造的完整歷程。園藝科從種子開始培育，在學校種植了一片向日葵田，歷經開花、收種、榨油；森林科彭宏源主任研究油桐花，主任帶著學生從油桐開花時節與雌雄花同株異株的田野調查做起，從種植管理或基礎的生物學調查，到收取葵花子或油桐種子榨油的經濟應用，儼然是森林科及園藝科學生最佳的本位課程。後續與生質能源課程相結合時，可以葵花油或油桐子油做為原料，結合化工轉酯化技術成生質柴油，再以柴油發電機轉換成電力探討能源轉換率。接續性的課程除了切中計畫主題外，更是跨科學習的好題材。 然而在不影響現有課程的情況下，實際能實施生質能源課程的時數實在有限，前述由源頭取得原料的課程設計難以施行，團隊得進一步思索課程的取捨與更具可能性的執行方式。最後團隊決定以每週2小時的聯課時間，對全校招募對生質能源課程有興趣的同學，以社團的形式施行試驗教學，同時對開發的課程進行初步評鑑。每個主題課程設計4週共8小時的活動，而必要的連續性實驗觀察紀錄則利用放學或下時間額外進行。6種課程在社團分成A、B兩班的情況下，以上下學期互換的方式進行。我們希望在盡量不影響學生常規課程的情況下，意圖讓學校裡最多科系的學生，接觸最完整的生質能源課程。達成這個共識後，所有的課程也朝著同樣的目標發展與設計。 與大學端密切合作的專家諮詢，成為課程發展與教師成長的最大助力      課程走向決定後，教師們便分頭進行自己的課程開發。高瞻計畫執行過程中有「專家諮詢」的環節，讓高中職教師們可向大學系所、研究中心的教授專家們進行課程諮詢。本校課程發展子計畫主持人為交通大學生化所曾慶平教授及教育所的王嘉瑜教授（現任國立臺灣科技大學數位學習與教育所）共同協助。本團隊子計畫教師們遍尋研究生質能源相關大學及研究單位，可貴的是，無論是大學系所端教授還是研究單位的專家學者們，皆無私相助、知無不言，使團隊教師們獲益良多。     以筆者二人的專家諮詢經驗為例，「畜產廢棄物產沼氣」課程是向財團法人農業科技研究院動物科技研究所蘇忠楨博士（現任國立臺灣大學動物科學技術學系）請教。筆者拜訪時，蘇老師帶著我們觀摩他的研究設施，甚至無私地告訴我們，其實驗器具的設計理念，可無償提供給計畫使用。在校內建置完成後，教授還親自到學校來指導，審視實驗器材的組裝及操作過程有沒有問題。「微生物產氫」課程則就教於國立成功大學化學工程學系張嘉修教授。張嘉修教授是研發生質能專家，對藻類生質能及微生物產氫等研究有嚴謹的實驗支持，實驗室中各種人才都有，對我們所諮詢的問題，實驗器具、步驟都悉心解說。張教授甚至曾到校演說，傾囊相授。專家諮詢讓教師在專業知識、實驗流程及教具的研發，都得到寶貴的協助。 鎖定高職實作特長，著重實驗教具模組開發      雖然專家諮詢有如神助，但大量精深的學科知識需要教師們消化後再重組生成適合高職的內容。大學端著重的學術研究導向、給予精深的理論知識、嚴格的實驗條件與嚴謹的操作技術，實在不適合在高職的課堂操作。所幸我們在諮詢之初，已確立將課程的實施模式與課程重點鎖定於：強調實驗操作、課程從做中學、而課程開發則從研發教具入手，因此諮詢重點便多放在實驗操作的學習與器材設備的轉移。 苗栗農工高瞻計畫申請通過時，慢同期一年。當時申請計畫的多是明星高中，其中普通高中為數最多，他校又已起跑一年，如果遵循其他高中友校由學科理論為起點，專注書面教材的模式，本校似乎毫無競爭力。如何讓苗栗農工所發展的課程具有校本特色？讓團隊教師傷透腦筋。大家討論起苗栗農工的優勢，決定回到學校本位思考，苗栗農工是所職業學校，重視實務操作，著重課程與產業的連結。技職的學生多對抽象的理論較無耐心，但能動手實作的課程卻很能引發他們學習的動機。於是團隊決定拋開傳統以大量講述書面教材為開頭的課程設計，在課程一開始就直接進行實驗操作。結果顯示，這樣的教學設計實施於高職學生成效良好，而全套生質能源課程教具模組的開發（如圖1），也成了苗栗農工計畫成果的最大亮點。 生質酒精教學示範模組                […]

高瞻教師專業社群發展：搭建真實的科學舞台──發展科學閱讀素養課程 莫素娟1、羅瑞美2 國立苗栗高級農工職業學校 m72912@gmail.com1 teresalo0327@gmail.com2    n   跨科教師社群組成的源起 觀賽帶來的反思 加入科學閱讀素養課程開發，是許多因緣際會。筆者（莫素娟）為國文教師，時任校刊指導教師，規劃校刊內容時，欣聞本校高瞻團隊成果豐碩，獲天下雜誌採訪。學校有亮點，校刊社怎能輕易放過！筆者立刻與高瞻計畫負責人林孟郁老師約好採訪，請他為全校師生介紹高瞻計畫的內容。 孟郁老師欣然接受筆者的約訪，並邀請筆者擔任「達文西科學專題競賽」的評審。達文西競賽是專為高一學生所設立的科學小論文比賽。本校在高一的校定選修課程中開設了「專題導論」，作為二年級專題製作的前導科目。學生在一年的學習後，可以提出作品參與達文西小論文競賽。競賽分成「紙本投稿」與「簡報演示」兩部分。在達文西競賽的現場，多數的參賽者都能侃侃而談，口說發表的能力令筆者驚豔。 這場比賽讓筆者反思許多，達文西競賽提供成熟的比賽機制，讓高一同學學習小論文的架構，也有同台競演的舞台，學生的能力成長有目共睹。反觀應當培養學生聽、說、讀、寫能力的國文課程，尚是以教師講述的單向教學為多。我自省：是我們的學生真的能力不夠？還是教育者未提供給學生發揮潛力的舞台？一場觀賽，燃起了筆者改良國文課程的念頭，也成為筆者投入高瞻團隊，進一步研究新興教法，並與教師們共同研究科學閱讀素養課程的契機。 尋求跨領域的融合 筆者（羅瑞美）最早是想多了解一些專業科目的內容，尋求英文和專業科目的跨領域火花。我心想，若認識各科的學習內容，就能進一步設計出更貼近學生的英文課程。抱著想了解更多科學課程的初衷，我成為了科學閱讀素養課程的夥伴。 n   科學閱讀素養課程開發歷程 科學閱讀素養課程的開發，起因於高瞻一期生質能課程的反思延伸。 高瞻一期期間，本校在校內推廣生質能新興科技課程，用引導式探究教學改變傳統課室，以學生為中心的學習機會比例增加。教師在教學過程中發現兩個現象：其一，生質能課程首重實驗，而學生對於實驗操作的起點能力不一。其二，課程內容探索新知，學生需收集資料、大量閱讀、過濾資料、對資料進行科學性思考，進而統整發表等科學聽、說、讀、寫能力，而教師發現學生的科學聽、說、讀、寫能力有待提升。若能提升學生的相關能力，則能進一步促進以生質能為主題的科學學習。因此高瞻二期課程發展的方向，除了精修一期的生質能課程、希望能使課程更符合探究式教學、增進學生實驗能力之外，教師們也希望能開發「科學閱讀素養」課程，增進學生的科學聽、說、讀、寫能力，作為生質能課程的基礎。於是，重視科學過程技能的「生質能課程」，與重視科學聽、說、讀、寫能力的「科學閱讀素養課程」便成了苗農高瞻二期的主要發展重點。 發展課程時，團隊在台師大科教中心李哲迪老師、以及當時任職於交通大學的王嘉瑜老師帶領下，參照了國際性的科學素養評量架構及相關研究，決定採用國際學生能力評估計劃（Programme for International Student Assessment,PISA）的科學素養能力指標及評量模式。課程發展的過程則採用了《重理解的課程設計》（賴麗珍譯，2008）所介紹的「逆向設計」。下文將分別就建構課程能力指標、決定評量方式及設計課程內容三大部分敘述。 建構課程能力指標 教師們希望科學閱讀素養課程能作為生質能課程的基礎，培養學生的科學基礎能力。前者預定在高一教授，後者預定在高二教授。我們思考了：重視實驗的生質能課程和重視科學聽、說、讀、寫能力的科學閱讀素養課程，是分開發展呢？還是有可能將兩項課程整併在同一套課程結構中？此外，我們也考慮到：兩個課程參與的教師完全不同，生質能課程以科學教師為主，科學閱讀素養課程則除了科學教師外，還加入語文科教師，教師們對課程設計的理解程度不一。團隊利用工作坊的方式，讓兩項課程的教師們開始了漫長的討論。 建構課程能力指標真是一場大工程。對一個新興課程的內容與教法，教師們各有想像，目標也不盡相同，在工作坊中，我們對課程的目標各抒己見，進行討論。透過討論，逐漸釐清爭論之處，實際聚焦在適合本校學生且可執行的指標上，進而訂出執行的先後順序，也藉此形成團隊共識。 其次，我們參考國際科學評量架構後，認為PISA科學素養的架構十分符合我們的需求。PISA 2009科學素養的定義如下：「能運用科學知識來辨識科學問題、獲得新知、解釋科學現象、並形成證據導向的結論；能理解科學特徵是一種人類知識探索的型態；能覺察科學與科技來形塑周遭物質、知識以及文化的環境；且成為一個具有意願投入科學相關議題、具有科學概念、及具反思性的公民（臺灣 PISA 國家研究中心，2011）。」從敘述中可見PISA鎖定的科學素養是運用科學知識和科學能力獲得新知、進行科學反思。其中科學能力包含辨識科學議題、解釋科學現象、運用科學證據三項。這三項科學能力向度正符合團隊教師們的期待，希望學生能從生活中辨識科學議題，並懂得利用科學方式求證。教師們討論後認為，生質能課程重視透過實驗設計對新興議題進行研究，希望加入「設計科學研究」的能力。又考量學生程度，教師希望能從閱讀著手，提升學生科學閱讀能力。我們另參酌PISA閱讀素養，將「科學閱讀能力」獨立成為一項。取經PISA科學素養評量再加上教學現場的考量，整理修訂成了適合本校學生的能力指標（如表1）。 表1  苗栗農工高瞻計畫科學素養能力指標 本校的科學素養能力指標分為：科學閱讀能力、形成科學議題、設計科學研究、解釋科學現象、溝通與結論推廣共五項。五項指標可歸納為：科學過程技能（包括蒐集資料、形成議題、設計實驗、資料分析、形成結論等）與科學聽、說、讀、寫等能力。在教師的設想中，五項指標可配合高職專題製作系列課程實施，前兩項能力可融入高一的「專題製作導論」（校定必修，一學年2學分），做為基礎課程；後三項能力可融入高二的「專題製作」課（部定必修，一學年6學分），做為進階課程。五項能力指標可依序施行，若教師在評估學生科學能力後，欲針對部分重點能力加強，也可採單項融入課程，提供了教師授課的彈性。本校的高瞻計畫是以社團形式跨科召募學生組成高瞻實驗班，進行授課，每單元融入一項指標共8節課，基礎和進階課程皆以生質能源為主題。 我們認為，科學聽、說、讀、寫能力與科學過程技能相輔相成。科學聽、說、讀、寫不但是科學意識的起源，也是學生自學、進而深入研究的重要能力。聽、說、讀、寫向來被歸類成語文科的教授目標。但在新興科技和探究課程中，聽、說、讀、寫也是學習科學的工具。教學者在發展課程的過程中，若能意識到培養聽、說、讀、寫能力的重要，主動引導學生進行科學閱讀、討論與書寫，可事半功倍，更貼近學習科學的真實情境。 回顧這段歷程，這是團隊形成共識的重要過程。能力指標是以對學生所學能力的描述，教師必須模擬學生的思考和學習歷程，而非教學的進度。討論的過程中，我們不斷以自己對學生能力的理解，來修訂、核實能力指標的撰寫。透過文字化敘述，教師們對各項能力反覆進行討論，以求精準。對教師而言，先訂出課程能力指標有助於確立課程目標、實施順序，在發展課程內容、設計教學及評量時，即能有所依循，且前後一致。對學生而言，了解課程的能力指標，有助於學生理解課程設計，在課程進行時，能察覺自我能力，提升學習效果。透過討論，教師們也發現了群科間的差異，例如工科教師（例如機械群、電機群）發現，工科的課程不一定重視研究而重視改良與研發。發現了差異便能做出改變，我們即著手將課程指標修改成工科適用的版本。透過指標的建立，團隊教師對課程發展有了整體的概念，也讓兩個子課程適用於同一套能力指標，彼此互相關聯、銜接。 決定評量的方式 逆向設計的精神，是在構思課程活動前，先決定能提供學習證據的評量方式。 苗農的科學素養課程（含科學閱讀素養課程及生質能課程）採用的評量方式包含：模擬PISA科學素養評量（後文稱作類PISA科學試題）的量化測驗（包含前、後測)、形成性評量（例如學習單及單元測驗）、綜合評量（例如方案競賽）三種。由於形成性評量較常見，在此不特別為文說明。後文將針對我們設計的類PISA科學試題及方案競賽兩項評量方式加以說明。 高瞻計畫進行時，PISA素養評量正是方興未艾的熱門話題。但苗農的科學素養課程決定以類PISA科學試題作為評量方式有其理由。一、PISA科學素養評量的試題設計著重在應用及情境模擬，其試題反映了受試者面對真實世界挑戰時，解決問題的歷程。受試者需理解資訊、靈活運用科學知識與能力，自行建構答案，得到科學性的結論。二、其試題可以檢視科學知識、科學能力，且可量化評量，教師們認為量化測驗更有利於檢驗科學素養是否形成。三、PISA科學素養評量受測年齡為15歲，介於國三到高一之間，與本校高瞻課程學習者為高一、高二相符合。綜合以上所述，教師們選擇了類PISA科學試題題型，來開發適宜本校科學素養課程的評量工具。 教師選用PISA樣本試題或自選科學文本改編，對照能力指標，修改PISA試題或自編試題組成評量試卷。以科學素養試題為例（圖1），我們改編台灣PISA國家研究中心所公布的PISA科學樣本試題（2006）〈健康風險〉，其試題以「化學工廠附近居民呼吸出問題、舉辦公聽會」為情境，試題中羅列不同立場的科學家聲明，所設定的情境極符合台灣環境。教師們要評量「區分出文本中的不同立場」此一閱讀能力，對應本校科學素養能力指標「1. 科學閱讀能力」中的「1-2. 能使用閱讀技巧判讀文章」，於是將原題本修改成如圖1中的「問題一」。圖1中的問題二，則是選自樣本試題，以對應能力指標「2. 辨識科學議題」中的「2-1. 根據科學文章提出合理的評論和疑問」。試題改編後，尚須訂定評分標準，依照評分標準評分，即可得出科學素養的量化成績。        圖1  根據樣本試題改編的評量試題，列出對應的能力指標 重視情境的概念也影響了綜合評量的設計，教師們設計情境式方案競賽作為綜合評量。以科學閱讀素養課程的情境式方案競賽為例，這是一個在地化的真實情境，也是未來可能實行的方案，競賽內容的情境介紹文稿節錄如下文： 綠的健康城市─苗栗縣再生能源方案競賽       苗栗縣政府正積極推動由世界衛生組織(WHO) 認證的健康城市計畫，打造「健康、環保綠化、福利及人文」的「樂居山城」。       […]

高瞻教師專業社群發展：建立跨校教師課程開發社群 鍾武龍1、黃儀婷2 國立苗栗高級農工職業學校 wulung5432e@yahoo.com.tw1 ki-mo@yahoo.com.tw2 n   前言 本校高瞻團隊的教師社群，經過計畫第一期的洗禮、蛻變，於教師專業成長與學生有關生質能源的學習表現都令人刮目相看。在高瞻一期計畫結束之際，獲得國科會科教處以及各大雜誌報導的肯定。 第二期高瞻計畫徵求書建議由曾參與過高瞻第一期的計畫團隊，協同未參與過高瞻計畫的學校建立跨校教師專業社群，將前者於第一期的課程發展成果推廣至鄰近各高中、職學校，並由跨校教師社群共同修訂適性課程、交流高瞻計畫的執行與課程開發的實務經驗（高瞻二期計畫簡介，2020）。呼應公告的徵求重點，苗栗農工在第二期高瞻計畫有兩個主軸：（一）尋求合作學校成立跨校教師社群，進行第一期高瞻經驗與教學實務的移轉；（二）精修與推廣高瞻一期的生質能課程，而本篇的主軸聚焦說明高瞻經驗與教學實務移轉的過程。 為了推廣本校所開發的生質能探究課程、科學閱讀素養課程和相關課程執行經驗，我們於校內成立教學資源中心，建構數位資源分享平台及辦理教師研習活動。在計畫第二期的三年執行期間，已主辦、承辦或受邀參與發表多達10場工作坊活動（圖1、2）及巡迴展覽，並辦理超過20場的校際觀摩活動（圖3、4）。 圖1 辦理跨校推廣課程工作 圖2辦理跨校師生科學研習營 圖3各校教師至苗農進行課程觀摩 圖4至各校分享課程教法 互動過程中，由於苗栗農工與東勢高工的地理位置及學校屬性相近，兩校的教師團隊也在各項共同研習及校際推廣活動中發覺彼此理念相近，跨校合作開發課程的想法也逐漸萌芽，經過不斷的討論後終於洽談成功。東勢高工以應用問題解決教學（problem-based learning, PBL）結合醫療照護融入高職跨群科技術創造力課程為主題，2012年獲通過高瞻計畫第二期，開始發展課程。 n   跨校教學專業社群之具體做法 跨校教學專業社群由一個第一期已執行過高瞻計畫的團隊與另一個新加入高瞻計畫的學校團隊組成，利用共同開發課程的方式凝聚成員的向心力，進行合作學習、分享、專業成長和反思，以協助縮短開發新興科技課程的摸索過程。跨校社群運作的過程中，我們蒐集了包括訪談、工作坊記錄、課程開發文件、會議交流紀錄及成果報告書等資料，以了解轉移成效。 此跨校社群經驗移轉過程共計3年，兩校採用｢認知學徒制｣的方式，以3次跨校工作坊，交流與分享課程開發與實施的經驗。從對談過程中了解對方執行高瞻計畫面臨的問題後，召開校內會議（共12次）或跨校合作舉辦專家諮詢會議（共有6次），過程中邀請台師大科教中心張永達教授和李哲迪教授、淡江大學課程與教學所張月霞教授、以及時任職於交通大學教育所的王嘉瑜教授指導、協助解決跨校學習社群的運作或課程與評量工具的發展等問題（如圖5、圖6）。 圖5 教授們指導探究課程的開發 圖6教授們指導科學素養評量的開發 苗栗農工過去於高瞻計畫的執行經驗、新興科技探究課程的教學設計及社群運作三部分，都有令人驚豔的成果。苗栗農工與友校經討論後，延續前述三個部分，提出兩校皆認為最急迫需要、可能解決友校問題的重點，規劃經驗移轉的項目和內容，如表1所呈現。 表1 經驗移轉的項目和內容 計畫執行經驗   教學設計   社群運作   （1）訂定計畫目標：知道計畫執行的方向   （2）規劃計畫運作模式   （3）安排進度：發展時程的訂定與規劃   （4）盤點教具開發的資源與經驗   （5）規劃執行的方式   （6）計畫報告撰寫與申請   （1）訂定教學目標   （2）轉寫教學內容   （3）教案撰寫   （4）教學實驗設計   （5）教具開發 […]

高瞻教師專業社群發展：高瞻經驗的自我省思與蛻變 林孟郁1、王淑璟2 國立苗栗高級農工職業學校 jim7555@gmail.com1 selenasj.wang@gmail.com2 本教學團隊成員凝聚共同的目標與願景，融合「教學」、「創新」、「研究」和「科技」而發展出課程。我們於發展生質能新興科技課程與科學素養課程的過程中，教師對課程整體架構先訂出五項能力指標，然後設計教學活動。經過課程不斷地實施與修正、縮小課程目標與學生實際經驗的差距，期許學生能體會完整課程的認知、情意與技能面向。在致力於縮短教、學落差的同時，我們體會到教學省思有其必要！而落實創新教學策略的經驗，使我們的教學生涯注入了新生命、新活水，到最後連課程評鑑都是扎扎實實的教師專業成長歷程！回顧高瞻計畫兩期共7年的歷程，本文以下分享苗栗農工教師團隊的教學專業改變、以及學生成長和學校之改變，也反思苗栗農工投入發展生質能源等新興科技探究課程之經驗，對於對提升高中職教學品質的未來展望 一、全方位提升教師專業能力：課程規劃、教材編製、教具開發、教學實驗及課程評鑑 跨領域概念已於本校「專題研究」及特色課程「專題探究導論」推動多年。我們不只在學生的專題探究主題上提倡跨科別整合、學習團體也是由跨群科學生所組成，本校高瞻計畫團隊是由不同背景之教師組成跨領域專業學習社群。執行高瞻計畫期間，團隊成員進行跨領域思考，討論引導式探究課程設計並反思改進之道，我們也重視跨領域與跨界學習，積極營造探究學習環境，並開發相對應的課程能力指標，評估學生能力養成之成效。反思投入高瞻計畫對校內教師專業成長之影響，共可分為三個方面： (一)跨科別交流—打破教師在傳統校園體制中的孤島文化 在一般傳統校園體制裡，老師們大都是單打獨鬥面對教學與學生，很少有協同教學的經驗。教學團隊成立之後，為了完成預期的目標，教師開始有了交流和互動，例如教師們開始在教學和指導學生競賽方面進行跨科別的合作與交流，甚至不同科別的學生也可以一起進行研究，打破科別建置的藩籬。跨科交流也讓資源如：設備或技術，得以流通、共享。在參與高瞻計畫之前，這些跨科別的合作是未曾發生過的。 (二)專業知能提升—建立社群，結合校內、外資源增進教學知能 開發一套全新的課程，從無到有非常不容易，更何況要完成沒有課程標準、沒有教學設備、沒有人做過的新興科技課程，這對我們算得上是一個「不可能的任務」。回首過去，建立教師專業學習社群是發展學校本位課程得以成功的重要條件，其中的重要關鍵在於教師們能否習得該領域的知識與實驗技術，除了開發新課程相關的教學專業需求必須明確，要導入哪些教師專業發展資源才有具體方向。教師也必須主動參與、投入去尋求、學習和消化所學，才能轉化為學生能夠理解和吸收的內容。 團隊在課程發展初期即發現自己於「生質能源」專業知識的不足，如何將專業的學科知識轉化為學科教學知識，也是另一個難題，但團隊夥伴透過正式的會議、工作坊和專業研習，及非正式的餐敘、閒聊言談進行頻繁的互動，彼此分享設計課程過程所遇到的困難，並討論解決之道。藉由前述的正式和非正式社群互動，交流和共享彼此的專業與知識。校園內、外資源網絡系統的建立是另一項重點。我們也藉由在校內組成各項讀書會、參加校內、外研習以及引入專家學者的資源與建議等方式，建立資源網絡，逐漸擴充、豐富我們於生質能源主題的教學知識與教具開發之能力，也逐漸建立對自己和對團隊開發之課程教材和教具品質的信心。 (三)課程推廣和指導—身份從「教師」轉化為「教材開發和指導者」 引進校外專家協助後，有關生質能源的專業知識已臻完備，課程和教具經過數輪的實施和修改後也已發展成熟，社群成員們已經發展出有關新興科技探究課程的學科教學知識，進而能以課程開發者的身份，進行課程推廣，分享包含：「科學素養」與「生質能源」系列課程的設計與實施經驗、以及創新教材教具開發與能力指標評量發展等經驗。除了有國外教育單位或國內夥伴學校蒞校觀摩交流外（如圖1），計劃期間團隊教師也有機會參與國教院和台師大科教中心之探究與實作課程的開發，亦吸引台大、交大、清大與中興大學等師培團體蒞臨參訪（如圖2）。經過團隊教師教學專業能力的提升和身份轉變，使原本傳統、地區性的苗栗農工，在科技教育領域往前跨了一大步！ 圖1團隊教師向印地安那州教育參訪團解說課程教具模組 圖2與中興大學師培生分享科學素養課程研發歷程 二、學生才是學習主角—教學的反思與改變 推動和實施生質能探究教學後，不只團隊成員在教學技巧與學生的學習模式上出現了一些轉變，也進一步影響校內的其他教師，他們開始試著去反思與改進自己的教材設計與教法。不同於以往強調課程進度的教學，教師改以提升學生學習動機與成效為目標來思考教學設計，這些改變例如：課程活動的規劃和安排不再以有趣為主要考量、更清楚地架構出學生的學習進程與能力地圖等，學生真正成了「學習的主角」。 本校的高瞻課程導入引導式探究，透過設計課程引導的方式和選用多元教材，提供學生選擇、討論和做決定的空間，也提供學習者自己規劃、展現學習方式與探究歷程的機會（如圖3）。無疑地，導入探究教學為老師的教學帶來非常大的改變及突破，那是一種無形的影響。教學，不再是拼命趕課，而是調整時間，鼓勵孩子們勇於探索，多方思考，踴躍發表，同時發展出多元的學習活動和評量，包括設計貼合生活與新興科技的學習情境、進行真實評量、辦理各項學習競賽和學習護照，以及指導學生製作學習檔案等等，把學習的主動權交還到學生手上。 圖3 學生繪製流程圖報告實驗過程 圖4對日本名城大學附中學生做專題報告 三、在耕耘與收穫之間，體驗教育的欣喜與感動—展現創新教育的「差異、多元、創意」 「出國比賽？」怎麼可能？更何況是要和都會區明星學校的學生們一較長短，這是苗栗農工師生想都沒想過的問題，但是團隊的努力讓我們把不可能變成可能。學生從沒想過自己有一天也能站在國際的舞台上，於台日科學高中SSH(Super Science High School)的發表會中用流利的英語做簡報（如圖4），還讓日本教授誤以為是大學研究生。還有一位學生因在高瞻課程和團隊教師耳濡目染下，奠定良好的學術研究態度與方法，獲得台灣大學教授的青睞，甄選進入台大就讀，這些都是令人感動的實例故事！團隊教師指導學生參加全國科學展覽、專題製作、小論文競賽皆屢獲佳績。我們發現苗栗農工的學生不乏具有潛力的孩子，只要給他們一個表現的舞台，他們一樣可以發光發熱！ 「站在巨人的肩膀上，可以看得更高更遠」。參與高瞻計畫的經驗讓本團隊師生看到了不一樣的學術風景，透過國際交流活動，走進世界，擴大了學習視野。教師可以觀摩其他國家如何將科技融入教學，學生則藉著國際交流競賽與發表，提升科學興趣和知能（如圖5和圖6）。經由不斷的討論和實際操作，老師和學生都看見了生質能源的真實面貌與未來遠景，新興科技不再遙不可及，反而變得更有感、更可親。高瞻經驗為苗栗農工師生打開了一扇窗，科學的世界也因此變得更豐富而多元。 圖5高瞻一期成果評鑑唯一獲四大獎項學校圖6 高瞻二期學生成果競賽最大贏家 四、進化的教育思維與教學質感的提升 檢視苗栗農工參與高瞻計畫所發展的生質能探究課程，結合了「新興科技」與「基礎科學素養」兩大範疇，我們研發的教具與教材，有助於提升學生在未來產業上之競爭力與優勢，也呼應了科技部推動高瞻計畫：以新興科技為主軸，以期提昇高中職教育品質、培育具備新興科技素養國民之先見。高瞻計畫透過直接挹注資源至高中職、鼓勵大學端與高中職攜手合作等方式，提供教學和學習轉變的動能。回顧本校的高瞻經驗以及參與過程中所見於學校和師生的轉變，我們回應高瞻計畫的預期目標，也對推動「生質能探究課程」提出幾點未來展望： 1.        持續推廣既有的生質能探究課程和開發新的課程、評量工具和教具，能豐富目前國內、外高中職較欠缺的基礎科學素養課程。 2.        透過協同開發、執行新興科技課程與教學模式的歷程，以培育更多投入新興科技課程開發與教學的科學教師。 3.        使更多高中職學生接觸生質能探究課程，得以提升國民對生質能的認識，有助於國家推動永續和發展新能源的相關政策。而探究課程的特性則提供學生個人的創意思考空間，亦培養學生科學探究能力，有助於提升高中職科學與科技教育品質，培育具備科學與科技素養的國民。 4.        生質能探究課程的課程發展模式可作為高中職學校發展新興科技課程之參考，而研究結果亦可作為本校類科評鑑調整或轉型之參考。  五、教育的蔚藍天空，繼續展翅飛翔 「追求卓越、要做就做最好的！」本團隊投入高瞻計畫7年期間，從最初的篳路藍縷，一路走來，曾遇烏雲密佈，也曾花團錦簇，但懷抱著夢想和堅持，從最初到現今，未曾改變的是對教育的熱忱。我們期盼藉由教師自身的專業成長，使苗栗偏鄉的孩子接觸新興科技議題，並激發孩子們對知識追求的熱情，且能更有創意、見識更寬廣、更有自信心，將來乘著知識的羽翼，飛得更高、看得更遠、更有前瞻性。這7年來，教學團隊實踐了許多教育理念，師生教學相長，在「教學」、「創新」、「研究」方面展現豐沛的能量。我們感受到： (一)教育，讓孩子更優秀 我們堅信「在學生的需要上看見自己的使命與成長」。成長的路上，孩子們多半在家長及社會期待下，走在被安排好的相同道路，依著進度，學習相同的知能。本團隊教師近幾年來實施課程模組，透過學生的回饋，讓教學團隊體認到本課程能讓學生「有機會選擇改變」。這是一種教育的理念和價值，有時候很難具體言之，看到讓來自不同群科的學生們接觸到與自身科系大相逕庭的學習資訊，學生們的學習歷程也因此能看見不同的風景，因為他們走進了不一樣的桃花源。 做別人沒有做過的事叫做創新；做別人不敢做的事叫做突破。有別於傳統教學，令人驚豔的教室風景已然在目。我們清楚看見學生學習技能增強了，思考模式提升了，學生的專業能力與競爭力，完全體現在整體的學習表現上，甚或是待人處世的態度上，孩子的改變，超乎我們想像；優秀，更是。 (二)科學，使教師專業再精進 透過參與新興科學課程的研究開發，團隊教師秉持「不教學生自己不能的事」的精神與態度，積極諮詢學術界和業界專家的意見、持續參與進修及研習課程，提升參與教師對新興科技領域的專業知識和實驗操作能力，以及課程研究、教材編製、以及教具和評量工具開發之整體專業能力，擴展教學的廣度與深度，才能符合新興科技課程教學的所需。教師們藉由「知識螺旋」的力量，建置出6套學習教材，供學校師生及各校推廣、使用，實質的影響則更為深遠。 (三)出走，建立跨校的學習網絡 教學團隊秉持「教師扮演課程設計和推廣者」的角色，提升課程發展與教學創新的專業知能，發表學術著作，並與教育現場夥伴們共同學習、一起成長。近年來更建立跨校專業學習社群，與不同學校進行互動、推廣課程，交換彼此教學及課程研發經驗（如圖7和圖8），建立值得信賴的「跨校學習共同體」，交織成一部寧靜又澎湃的學習交響曲。 圖7 與麗山高中高瞻團隊跨校共備 圖8與中科實中高瞻團隊交流教具開發經驗 (四)視野，讓「天下」看見苗栗農工 能源的議題是全球資源議題的焦點，惟國內對生質能源的關注較少。教學團隊近年來致力於生質能源課程開發，經由開發和實施創新實驗課程，逐步轉型為生質能源的前瞻特色學校。師生參與各種國際交流、競賽活動及研討會，擴大國際視野，更提升學生科學興趣與知能。本團隊在科學教育所投注的心力和成果，二度受到天下雜誌教育專刊肯定，專文標題說：「苗栗農工科學教育打敗明星高中。」我們並不期望以勝敗論英雄，我們感到驕傲的是，因為努力，讓「天下」看見了苗栗農工，讓知識和科技的光與熱，映照在師生的臉龐和心田。我們並不因此而滿足，教學團隊將繼續揚起風帆，攜手航向那充滿科學教育美好的彼岸！

素養導向評量專題簡介 吳國良 財團法人大學入學考試中心研究員 Kl0001@ceec.edu.tw n  前言 十二年國民基本教育課程綱要已於108學年度開始實施（以下簡稱108課綱），這套以核心素養為主軸的課綱，與以往的課綱有所不同。就核心素養而言，國家教育研究院於《十二年國民基本教育課程發展指引》的定義為：個人為適應現代生活及未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度。核心素養的表述可彰顯學習者的主體性，不再只以學科知識作為學習的唯一範疇，而是關照學習者可整合運用於生活情境，強調其在生活中能夠實踐力行的特質。這段核心素養的陳述，除了點明知識、能力與態度的學習外，更重要的是能夠於生活情境中實踐的特質。 眾所周知，教學與評量是密不可分，故國教院於〈素養導向「紙筆測驗」要素與範例試題（定稿版）〉特別提到「素養導向評量之『導向』二字意味著期望透過適當的評量實務，引導並落實能夠培養學生核心素養和領域／科目核心素養的課程與教學」。也就是說，透過適當的評量方式，達成核心素養的課程與教學目標。 n  專題簡介 本次的專題共計收納四篇文章，基本上，都是以素養導向評量有關，分別為：〈化學科素養導向命題之我見〉（楊吉水）、〈大學的社會責任：素養題〉（焦傳金）、〈技術型高級中等學校化工群108課綱素養導向題型初探〉（葉瀞月）、以及〈素養導向試題－以國中教育會考為例〉（田鎧豪）。四篇文章中，共同的特色就是介紹作者或各測驗中對所謂素養導向試題的定義，以及提供各類型的範例，可供各級學校的教學或學生學習的參考。 細部言之，楊吉水教授的文章是以參與大學入學考試中心（簡稱大考中心）試題研發計畫的研究人員，就大學入學考試中心（大考中心）化學科素養導向的試題範例進行介紹。楊教授文章的重點在於：素養題並不是閱讀題，亦即不要把長篇大論無關作答的訊息包裝在一起，就當成素養題；另外，試題情境的取材可以從期刊雜誌，只要相關的內容是考生可以理解的內容，其中，有一題關於史來姆的探究與實作的試題，是取材於國外的化學教育期刊（J. Chem. Educ., 1986）。無獨有偶，清大焦傳金教授的文章，則是介紹清大讓素養飛的平台，焦教授的文章是以清大幾個科系的教授，包括：生科、化學、物理，他們的研究內容，改寫成高中生可以理解的型式，再加上試題設計而成的素養題的平台，除了可供高中師生參考外，亦有善盡社會責任的味道。 測驗中心也分別提供了文章，技專測驗中心的葉瀞月研究員與心測中心的田鎧豪研究員，分別就兩個測驗中心，對於素養導向的基本要素或特點提供介紹，並就素養導向題型進行簡介。兩個測驗中心所舉的範例，包含試題評量所涵蓋的學習內容與學習表現的課綱內容。除此之外，心測中心的例子，亦涵蓋所評量的核心素養。 整體而言，這四篇文章的表達方式不同，但都涵蓋素養基本定義的知識與能力。雖然，就態度面向而言，一般紙筆測驗較難達成，但就教學而言，此一面向應是不可或缺。除此之外，素養導向評量的情境設計，不論楊教授、焦教授或翁研究員的文章，都提到期刊論文是一個可以嘗試的方向，焦教授的文章中提及：「大學老師的研究題目剛好提供了一個絕佳的機會，將研究設計思考過程轉換成考題形式，讓學生經歷一場虛擬的實驗旅程，除了能讓高中生更加瞭解各個實驗室的研究發現，也是培養學生科學力的有效方法！」總結來說，如何找到高中生可以理解的科學期刊，經由適當的改寫而成為合宜的試題，應可作為素養導向命題的研究方向。 n  結語 本次素養導向評量專題，雖僅有四篇文章，文章內所提供的試題範例，受限於篇幅，也相當有限。但是，就各篇文章的內容，已明確傳達素養導向評量的要義。除此之外，各篇的參考資料中亦提供相關的連結，提供讀者作進一步了解之所需。108課綱已實行一年，希望此次的專題，有助於各級學校的教師與學生，就評量的部分，能夠有更具體的認識，讓108課綱能順利推展，落實培養學生帶得走的能力。 n  參考資料 1. 國家教育研究院。素養導向「紙筆測驗」要素與範例試題（定稿版），取自https://www.naer.edu.tw/ezfiles/0/1000/img/67/159548289.pdf 2.Lagowski, J. J. (1986). The educational continuum: A demographic perspective. Journal of Chemical Education, 63(1), 57-60.