高瞻教師專業社群發展：建立跨校教師課程開發社群 鍾武龍1、黃儀婷2 國立苗栗高級農工職業學校 wulung5432e@yahoo.com.tw1 ki-mo@yahoo.com.tw2 n   前言 本校高瞻團隊的教師社群，經過計畫第一期的洗禮、蛻變，於教師專業成長與學生有關生質能源的學習表現都令人刮目相看。在高瞻一期計畫結束之際，獲得國科會科教處以及各大雜誌報導的肯定。 第二期高瞻計畫徵求書建議由曾參與過高瞻第一期的計畫團隊，協同未參與過高瞻計畫的學校建立跨校教師專業社群，將前者於第一期的課程發展成果推廣至鄰近各高中、職學校，並由跨校教師社群共同修訂適性課程、交流高瞻計畫的執行與課程開發的實務經驗（高瞻二期計畫簡介，2020）。呼應公告的徵求重點，苗栗農工在第二期高瞻計畫有兩個主軸：（一）尋求合作學校成立跨校教師社群，進行第一期高瞻經驗與教學實務的移轉；（二）精修與推廣高瞻一期的生質能課程，而本篇的主軸聚焦說明高瞻經驗與教學實務移轉的過程。 為了推廣本校所開發的生質能探究課程、科學閱讀素養課程和相關課程執行經驗，我們於校內成立教學資源中心，建構數位資源分享平台及辦理教師研習活動。在計畫第二期的三年執行期間，已主辦、承辦或受邀參與發表多達10場工作坊活動（圖1、2）及巡迴展覽，並辦理超過20場的校際觀摩活動（圖3、4）。 圖1 辦理跨校推廣課程工作 圖2辦理跨校師生科學研習營 圖3各校教師至苗農進行課程觀摩 圖4至各校分享課程教法 互動過程中，由於苗栗農工與東勢高工的地理位置及學校屬性相近，兩校的教師團隊也在各項共同研習及校際推廣活動中發覺彼此理念相近，跨校合作開發課程的想法也逐漸萌芽，經過不斷的討論後終於洽談成功。東勢高工以應用問題解決教學（problem-based learning, PBL）結合醫療照護融入高職跨群科技術創造力課程為主題，2012年獲通過高瞻計畫第二期，開始發展課程。 n   跨校教學專業社群之具體做法 跨校教學專業社群由一個第一期已執行過高瞻計畫的團隊與另一個新加入高瞻計畫的學校團隊組成，利用共同開發課程的方式凝聚成員的向心力，進行合作學習、分享、專業成長和反思，以協助縮短開發新興科技課程的摸索過程。跨校社群運作的過程中，我們蒐集了包括訪談、工作坊記錄、課程開發文件、會議交流紀錄及成果報告書等資料，以了解轉移成效。 此跨校社群經驗移轉過程共計3年，兩校採用｢認知學徒制｣的方式，以3次跨校工作坊，交流與分享課程開發與實施的經驗。從對談過程中了解對方執行高瞻計畫面臨的問題後，召開校內會議（共12次）或跨校合作舉辦專家諮詢會議（共有6次），過程中邀請台師大科教中心張永達教授和李哲迪教授、淡江大學課程與教學所張月霞教授、以及時任職於交通大學教育所的王嘉瑜教授指導、協助解決跨校學習社群的運作或課程與評量工具的發展等問題（如圖5、圖6）。 圖5 教授們指導探究課程的開發 圖6教授們指導科學素養評量的開發 苗栗農工過去於高瞻計畫的執行經驗、新興科技探究課程的教學設計及社群運作三部分，都有令人驚豔的成果。苗栗農工與友校經討論後，延續前述三個部分，提出兩校皆認為最急迫需要、可能解決友校問題的重點，規劃經驗移轉的項目和內容，如表1所呈現。 表1 經驗移轉的項目和內容 計畫執行經驗   教學設計   社群運作   （1）訂定計畫目標：知道計畫執行的方向   （2）規劃計畫運作模式   （3）安排進度：發展時程的訂定與規劃   （4）盤點教具開發的資源與經驗   （5）規劃執行的方式   （6）計畫報告撰寫與申請   （1）訂定教學目標   （2）轉寫教學內容   （3）教案撰寫   （4）教學實驗設計   （5）教具開發 […]

高瞻教師專業社群發展：高瞻經驗的自我省思與蛻變 林孟郁1、王淑璟2 國立苗栗高級農工職業學校 jim7555@gmail.com1 selenasj.wang@gmail.com2 本教學團隊成員凝聚共同的目標與願景，融合「教學」、「創新」、「研究」和「科技」而發展出課程。我們於發展生質能新興科技課程與科學素養課程的過程中，教師對課程整體架構先訂出五項能力指標，然後設計教學活動。經過課程不斷地實施與修正、縮小課程目標與學生實際經驗的差距，期許學生能體會完整課程的認知、情意與技能面向。在致力於縮短教、學落差的同時，我們體會到教學省思有其必要！而落實創新教學策略的經驗，使我們的教學生涯注入了新生命、新活水，到最後連課程評鑑都是扎扎實實的教師專業成長歷程！回顧高瞻計畫兩期共7年的歷程，本文以下分享苗栗農工教師團隊的教學專業改變、以及學生成長和學校之改變，也反思苗栗農工投入發展生質能源等新興科技探究課程之經驗，對於對提升高中職教學品質的未來展望 一、全方位提升教師專業能力：課程規劃、教材編製、教具開發、教學實驗及課程評鑑 跨領域概念已於本校「專題研究」及特色課程「專題探究導論」推動多年。我們不只在學生的專題探究主題上提倡跨科別整合、學習團體也是由跨群科學生所組成，本校高瞻計畫團隊是由不同背景之教師組成跨領域專業學習社群。執行高瞻計畫期間，團隊成員進行跨領域思考，討論引導式探究課程設計並反思改進之道，我們也重視跨領域與跨界學習，積極營造探究學習環境，並開發相對應的課程能力指標，評估學生能力養成之成效。反思投入高瞻計畫對校內教師專業成長之影響，共可分為三個方面： (一)跨科別交流—打破教師在傳統校園體制中的孤島文化 在一般傳統校園體制裡，老師們大都是單打獨鬥面對教學與學生，很少有協同教學的經驗。教學團隊成立之後，為了完成預期的目標，教師開始有了交流和互動，例如教師們開始在教學和指導學生競賽方面進行跨科別的合作與交流，甚至不同科別的學生也可以一起進行研究，打破科別建置的藩籬。跨科交流也讓資源如：設備或技術，得以流通、共享。在參與高瞻計畫之前，這些跨科別的合作是未曾發生過的。 (二)專業知能提升—建立社群，結合校內、外資源增進教學知能 開發一套全新的課程，從無到有非常不容易，更何況要完成沒有課程標準、沒有教學設備、沒有人做過的新興科技課程，這對我們算得上是一個「不可能的任務」。回首過去，建立教師專業學習社群是發展學校本位課程得以成功的重要條件，其中的重要關鍵在於教師們能否習得該領域的知識與實驗技術，除了開發新課程相關的教學專業需求必須明確，要導入哪些教師專業發展資源才有具體方向。教師也必須主動參與、投入去尋求、學習和消化所學，才能轉化為學生能夠理解和吸收的內容。 團隊在課程發展初期即發現自己於「生質能源」專業知識的不足，如何將專業的學科知識轉化為學科教學知識，也是另一個難題，但團隊夥伴透過正式的會議、工作坊和專業研習，及非正式的餐敘、閒聊言談進行頻繁的互動，彼此分享設計課程過程所遇到的困難，並討論解決之道。藉由前述的正式和非正式社群互動，交流和共享彼此的專業與知識。校園內、外資源網絡系統的建立是另一項重點。我們也藉由在校內組成各項讀書會、參加校內、外研習以及引入專家學者的資源與建議等方式，建立資源網絡，逐漸擴充、豐富我們於生質能源主題的教學知識與教具開發之能力，也逐漸建立對自己和對團隊開發之課程教材和教具品質的信心。 (三)課程推廣和指導—身份從「教師」轉化為「教材開發和指導者」 引進校外專家協助後，有關生質能源的專業知識已臻完備，課程和教具經過數輪的實施和修改後也已發展成熟，社群成員們已經發展出有關新興科技探究課程的學科教學知識，進而能以課程開發者的身份，進行課程推廣，分享包含：「科學素養」與「生質能源」系列課程的設計與實施經驗、以及創新教材教具開發與能力指標評量發展等經驗。除了有國外教育單位或國內夥伴學校蒞校觀摩交流外（如圖1），計劃期間團隊教師也有機會參與國教院和台師大科教中心之探究與實作課程的開發，亦吸引台大、交大、清大與中興大學等師培團體蒞臨參訪（如圖2）。經過團隊教師教學專業能力的提升和身份轉變，使原本傳統、地區性的苗栗農工，在科技教育領域往前跨了一大步！ 圖1團隊教師向印地安那州教育參訪團解說課程教具模組 圖2與中興大學師培生分享科學素養課程研發歷程 二、學生才是學習主角—教學的反思與改變 推動和實施生質能探究教學後，不只團隊成員在教學技巧與學生的學習模式上出現了一些轉變，也進一步影響校內的其他教師，他們開始試著去反思與改進自己的教材設計與教法。不同於以往強調課程進度的教學，教師改以提升學生學習動機與成效為目標來思考教學設計，這些改變例如：課程活動的規劃和安排不再以有趣為主要考量、更清楚地架構出學生的學習進程與能力地圖等，學生真正成了「學習的主角」。 本校的高瞻課程導入引導式探究，透過設計課程引導的方式和選用多元教材，提供學生選擇、討論和做決定的空間，也提供學習者自己規劃、展現學習方式與探究歷程的機會（如圖3）。無疑地，導入探究教學為老師的教學帶來非常大的改變及突破，那是一種無形的影響。教學，不再是拼命趕課，而是調整時間，鼓勵孩子們勇於探索，多方思考，踴躍發表，同時發展出多元的學習活動和評量，包括設計貼合生活與新興科技的學習情境、進行真實評量、辦理各項學習競賽和學習護照，以及指導學生製作學習檔案等等，把學習的主動權交還到學生手上。 圖3 學生繪製流程圖報告實驗過程 圖4對日本名城大學附中學生做專題報告 三、在耕耘與收穫之間，體驗教育的欣喜與感動—展現創新教育的「差異、多元、創意」 「出國比賽？」怎麼可能？更何況是要和都會區明星學校的學生們一較長短，這是苗栗農工師生想都沒想過的問題，但是團隊的努力讓我們把不可能變成可能。學生從沒想過自己有一天也能站在國際的舞台上，於台日科學高中SSH(Super Science High School)的發表會中用流利的英語做簡報（如圖4），還讓日本教授誤以為是大學研究生。還有一位學生因在高瞻課程和團隊教師耳濡目染下，奠定良好的學術研究態度與方法，獲得台灣大學教授的青睞，甄選進入台大就讀，這些都是令人感動的實例故事！團隊教師指導學生參加全國科學展覽、專題製作、小論文競賽皆屢獲佳績。我們發現苗栗農工的學生不乏具有潛力的孩子，只要給他們一個表現的舞台，他們一樣可以發光發熱！ 「站在巨人的肩膀上，可以看得更高更遠」。參與高瞻計畫的經驗讓本團隊師生看到了不一樣的學術風景，透過國際交流活動，走進世界，擴大了學習視野。教師可以觀摩其他國家如何將科技融入教學，學生則藉著國際交流競賽與發表，提升科學興趣和知能（如圖5和圖6）。經由不斷的討論和實際操作，老師和學生都看見了生質能源的真實面貌與未來遠景，新興科技不再遙不可及，反而變得更有感、更可親。高瞻經驗為苗栗農工師生打開了一扇窗，科學的世界也因此變得更豐富而多元。 圖5高瞻一期成果評鑑唯一獲四大獎項學校圖6 高瞻二期學生成果競賽最大贏家 四、進化的教育思維與教學質感的提升 檢視苗栗農工參與高瞻計畫所發展的生質能探究課程，結合了「新興科技」與「基礎科學素養」兩大範疇，我們研發的教具與教材，有助於提升學生在未來產業上之競爭力與優勢，也呼應了科技部推動高瞻計畫：以新興科技為主軸，以期提昇高中職教育品質、培育具備新興科技素養國民之先見。高瞻計畫透過直接挹注資源至高中職、鼓勵大學端與高中職攜手合作等方式，提供教學和學習轉變的動能。回顧本校的高瞻經驗以及參與過程中所見於學校和師生的轉變，我們回應高瞻計畫的預期目標，也對推動「生質能探究課程」提出幾點未來展望： 1.        持續推廣既有的生質能探究課程和開發新的課程、評量工具和教具，能豐富目前國內、外高中職較欠缺的基礎科學素養課程。 2.        透過協同開發、執行新興科技課程與教學模式的歷程，以培育更多投入新興科技課程開發與教學的科學教師。 3.        使更多高中職學生接觸生質能探究課程，得以提升國民對生質能的認識，有助於國家推動永續和發展新能源的相關政策。而探究課程的特性則提供學生個人的創意思考空間，亦培養學生科學探究能力，有助於提升高中職科學與科技教育品質，培育具備科學與科技素養的國民。 4.        生質能探究課程的課程發展模式可作為高中職學校發展新興科技課程之參考，而研究結果亦可作為本校類科評鑑調整或轉型之參考。  五、教育的蔚藍天空，繼續展翅飛翔 「追求卓越、要做就做最好的！」本團隊投入高瞻計畫7年期間，從最初的篳路藍縷，一路走來，曾遇烏雲密佈，也曾花團錦簇，但懷抱著夢想和堅持，從最初到現今，未曾改變的是對教育的熱忱。我們期盼藉由教師自身的專業成長，使苗栗偏鄉的孩子接觸新興科技議題，並激發孩子們對知識追求的熱情，且能更有創意、見識更寬廣、更有自信心，將來乘著知識的羽翼，飛得更高、看得更遠、更有前瞻性。這7年來，教學團隊實踐了許多教育理念，師生教學相長，在「教學」、「創新」、「研究」方面展現豐沛的能量。我們感受到： (一)教育，讓孩子更優秀 我們堅信「在學生的需要上看見自己的使命與成長」。成長的路上，孩子們多半在家長及社會期待下，走在被安排好的相同道路，依著進度，學習相同的知能。本團隊教師近幾年來實施課程模組，透過學生的回饋，讓教學團隊體認到本課程能讓學生「有機會選擇改變」。這是一種教育的理念和價值，有時候很難具體言之，看到讓來自不同群科的學生們接觸到與自身科系大相逕庭的學習資訊，學生們的學習歷程也因此能看見不同的風景，因為他們走進了不一樣的桃花源。 做別人沒有做過的事叫做創新；做別人不敢做的事叫做突破。有別於傳統教學，令人驚豔的教室風景已然在目。我們清楚看見學生學習技能增強了，思考模式提升了，學生的專業能力與競爭力，完全體現在整體的學習表現上，甚或是待人處世的態度上，孩子的改變，超乎我們想像；優秀，更是。 (二)科學，使教師專業再精進 透過參與新興科學課程的研究開發，團隊教師秉持「不教學生自己不能的事」的精神與態度，積極諮詢學術界和業界專家的意見、持續參與進修及研習課程，提升參與教師對新興科技領域的專業知識和實驗操作能力，以及課程研究、教材編製、以及教具和評量工具開發之整體專業能力，擴展教學的廣度與深度，才能符合新興科技課程教學的所需。教師們藉由「知識螺旋」的力量，建置出6套學習教材，供學校師生及各校推廣、使用，實質的影響則更為深遠。 (三)出走，建立跨校的學習網絡 教學團隊秉持「教師扮演課程設計和推廣者」的角色，提升課程發展與教學創新的專業知能，發表學術著作，並與教育現場夥伴們共同學習、一起成長。近年來更建立跨校專業學習社群，與不同學校進行互動、推廣課程，交換彼此教學及課程研發經驗（如圖7和圖8），建立值得信賴的「跨校學習共同體」，交織成一部寧靜又澎湃的學習交響曲。 圖7 與麗山高中高瞻團隊跨校共備 圖8與中科實中高瞻團隊交流教具開發經驗 (四)視野，讓「天下」看見苗栗農工 能源的議題是全球資源議題的焦點，惟國內對生質能源的關注較少。教學團隊近年來致力於生質能源課程開發，經由開發和實施創新實驗課程，逐步轉型為生質能源的前瞻特色學校。師生參與各種國際交流、競賽活動及研討會，擴大國際視野，更提升學生科學興趣與知能。本團隊在科學教育所投注的心力和成果，二度受到天下雜誌教育專刊肯定，專文標題說：「苗栗農工科學教育打敗明星高中。」我們並不期望以勝敗論英雄，我們感到驕傲的是，因為努力，讓「天下」看見了苗栗農工，讓知識和科技的光與熱，映照在師生的臉龐和心田。我們並不因此而滿足，教學團隊將繼續揚起風帆，攜手航向那充滿科學教育美好的彼岸！

素養導向評量專題簡介 吳國良 財團法人大學入學考試中心研究員 Kl0001@ceec.edu.tw n  前言 十二年國民基本教育課程綱要已於108學年度開始實施（以下簡稱108課綱），這套以核心素養為主軸的課綱，與以往的課綱有所不同。就核心素養而言，國家教育研究院於《十二年國民基本教育課程發展指引》的定義為：個人為適應現代生活及未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度。核心素養的表述可彰顯學習者的主體性，不再只以學科知識作為學習的唯一範疇，而是關照學習者可整合運用於生活情境，強調其在生活中能夠實踐力行的特質。這段核心素養的陳述，除了點明知識、能力與態度的學習外，更重要的是能夠於生活情境中實踐的特質。 眾所周知，教學與評量是密不可分，故國教院於〈素養導向「紙筆測驗」要素與範例試題（定稿版）〉特別提到「素養導向評量之『導向』二字意味著期望透過適當的評量實務，引導並落實能夠培養學生核心素養和領域／科目核心素養的課程與教學」。也就是說，透過適當的評量方式，達成核心素養的課程與教學目標。 n  專題簡介 本次的專題共計收納四篇文章，基本上，都是以素養導向評量有關，分別為：〈化學科素養導向命題之我見〉（楊吉水）、〈大學的社會責任：素養題〉（焦傳金）、〈技術型高級中等學校化工群108課綱素養導向題型初探〉（葉瀞月）、以及〈素養導向試題－以國中教育會考為例〉（田鎧豪）。四篇文章中，共同的特色就是介紹作者或各測驗中對所謂素養導向試題的定義，以及提供各類型的範例，可供各級學校的教學或學生學習的參考。 細部言之，楊吉水教授的文章是以參與大學入學考試中心（簡稱大考中心）試題研發計畫的研究人員，就大學入學考試中心（大考中心）化學科素養導向的試題範例進行介紹。楊教授文章的重點在於：素養題並不是閱讀題，亦即不要把長篇大論無關作答的訊息包裝在一起，就當成素養題；另外，試題情境的取材可以從期刊雜誌，只要相關的內容是考生可以理解的內容，其中，有一題關於史來姆的探究與實作的試題，是取材於國外的化學教育期刊（J. Chem. Educ., 1986）。無獨有偶，清大焦傳金教授的文章，則是介紹清大讓素養飛的平台，焦教授的文章是以清大幾個科系的教授，包括：生科、化學、物理，他們的研究內容，改寫成高中生可以理解的型式，再加上試題設計而成的素養題的平台，除了可供高中師生參考外，亦有善盡社會責任的味道。 測驗中心也分別提供了文章，技專測驗中心的葉瀞月研究員與心測中心的田鎧豪研究員，分別就兩個測驗中心，對於素養導向的基本要素或特點提供介紹，並就素養導向題型進行簡介。兩個測驗中心所舉的範例，包含試題評量所涵蓋的學習內容與學習表現的課綱內容。除此之外，心測中心的例子，亦涵蓋所評量的核心素養。 整體而言，這四篇文章的表達方式不同，但都涵蓋素養基本定義的知識與能力。雖然，就態度面向而言，一般紙筆測驗較難達成，但就教學而言，此一面向應是不可或缺。除此之外，素養導向評量的情境設計，不論楊教授、焦教授或翁研究員的文章，都提到期刊論文是一個可以嘗試的方向，焦教授的文章中提及：「大學老師的研究題目剛好提供了一個絕佳的機會，將研究設計思考過程轉換成考題形式，讓學生經歷一場虛擬的實驗旅程，除了能讓高中生更加瞭解各個實驗室的研究發現，也是培養學生科學力的有效方法！」總結來說，如何找到高中生可以理解的科學期刊，經由適當的改寫而成為合宜的試題，應可作為素養導向命題的研究方向。 n  結語 本次素養導向評量專題，雖僅有四篇文章，文章內所提供的試題範例，受限於篇幅，也相當有限。但是，就各篇文章的內容，已明確傳達素養導向評量的要義。除此之外，各篇的參考資料中亦提供相關的連結，提供讀者作進一步了解之所需。108課綱已實行一年，希望此次的專題，有助於各級學校的教師與學生，就評量的部分，能夠有更具體的認識，讓108課綱能順利推展，落實培養學生帶得走的能力。 n  參考資料 1. 國家教育研究院。素養導向「紙筆測驗」要素與範例試題（定稿版），取自https://www.naer.edu.tw/ezfiles/0/1000/img/67/159548289.pdf 2.Lagowski, J. J. (1986). The educational continuum: A demographic perspective. Journal of Chemical Education, 63(1), 57-60.

素養導向評量：化學科素養導向命題之我見 楊吉水 國立台灣大學化學系 jsyang@ntu.edu.tw n  摘要 配合民國107年教育部發布之十二年國民基本教育課程綱要之實施，大學入學考試中心（以下簡稱大考中心）也針對111學年度大學入學考試提出試題精進方案，於是「素養導向命題」一時成為眾所矚目的焦點，而各方對「素養」一詞的不同解讀，造成不少的疑慮與困惑。儘管大考中心已召開多次說明會與工作坊，試圖讓第一線的高中老師們明白何謂素養導向命題，但受限於時空因素，無法擴及每一位教師。因此，我以參與大考中心試題研發者的身分，針對化學科素養導向命題的一些重要面向與觀點，以本文與大家分享。 n  素養定義 首先，要釐清「素養」是什麼？國家教育研究院的核心素養發展手冊的定義：「素養是一種能夠成功回應個人或社會的生活需求，包括使用知識、認知與技能的能力，以及態度、情意、價值與動機等。」站在教師和學生的立場，簡單的說：素養 ≡ 能活用知識。學習的本質和目的就是要獲得知識並能活用，亦即讓學到的知識成為有用的工具。工具可解決問題（生活上與專業上），工具也可開創新的工具（舉一反三並自我學習）。其相反就是死記死背的知識，存放在腦中，只在考試時才知道使用。學習的本質和目的想必人人皆知，只是大考當前，追求高分成績儼然成為首要目標，學習的樂趣與素養發展漸被遺忘，新課綱中核心素養的呼籲只是要喚回學習的本質和目的罷了。既然大家重視大考，若大考試題植入素養的精神，不啻可達到選才（能活用在校所學者）的目的，亦有助於教學端與學習端重回學習的本質。 明白素養的精神後，如何將試題素養化是下一個挑戰。一般「直問直答型」的題目，無論是僅含一個概念的簡單問題，或是綜合多個概念而成的較高難度問題，出題的困難度並不高。如何將同樣的問題轉化成具有素養成分的問題，則是過去一段時間大家在討論與探究的議題。一個常見的誤解是將「素養題」解讀成「閱讀測驗題」！會有這樣的誤解，與「試題素養化必會伴隨題幹變長」和「考題內容必須是課外知識」的錯誤認知有關。其實，題幹字數增加不是要將選項中的答案藏在題幹中讓考生擷取出來（閱讀測驗題型的概念），而是提供問題本身的情境（課本中未出現過的生活情境或專業情境）和課外的專業資訊（事實上，這些資訊有時會以圖式或表格方式呈現），而且內容不必然是課外知識。換言之，素養題的形成需要建構一座「舞台」─一座情境的舞台或一座新樣貌的舞台，舞台的建構自然需要文字，題幹字數自然會增加。考生必須能夠無懼這些課堂上從未接觸過的情境或新資訊，並能以課內所學為基礎，加以消化理解，便可正確答題，這是素養導向命題的主要原則與方向。 n  素養題設計 如何選擇合適的課外的情境與專業課題來建構一道素養題？化學與相關之自然科學雜誌是最佳的取材來源，畢竟其內容較一般報章雜誌的報導嚴謹與完整。然而，並非所有的科學論文都適合被轉化成素養題，關鍵在於內容與高中化學知識的連結是否能達到上述素養命題的原則。若學術論文部分內容是高中程度可理解的，便可直接轉成試題提問，此時考生若（1）具備相關課本基本知識，同時（2）能理解題幹提供之新資訊，即可作答。此二要件，缺一不可，方達素養精神。若是試題本身僅利用第（2）點而不必結合第（1）點之先備知識便可答題，便偏向一個閱讀測驗題，失去了考化學專業的目標。若論文題材有趣，但內容對高中程度稍嫌艱澀，可用於情境題型─題目不問論文本身的內容，而是問與該論文題材相關的課本基本知識。換言之，是否具備相關課本基本知識才是考題的核心，是否具備素養精神（能否活用知識）則是得分關鍵。素養導向命題可跳脫課內題材之束縛，使題目更活潑多樣，以達到測試知識是否靈活掌握之目的。以下各舉一例說明： n  示例 例一（大考中心研發試題）： 二氧化碳被公認是造成全球暖化的主要溫室氣體，科學家正在開發能大量吸收二氧化碳的化合物。科學家測量甲、乙、丙、丁四種液態化合物對二氧化碳的吸收量，其化學式、結構式與代號如表1所示。在50℃時，一大氣壓的二氧化碳氣體中，此四種液體對二氧化碳吸收的重量百分比與時間的關係如圖1所示。 表1 化學式   結構式   代號   [ ][ ]       甲   [    ][  ]       乙   [  ][ ]       丙   [    ][   ]   […]

素養導向評量：大學的社會責任：素養題 焦傳金 清華大學生命科學系 ccchiao@life.nthu.edu.tw   n  摘要 108新課綱在去年正式啟動，素養導向的教學模式成為主流，素養題也成為大家關注的焦點。大學老師的研究成果通常都發表在國內外專業的科學期刊上，一般學生受限於背景的不足與文句的艱澀，很難理解大學老師的研究發現。若是能鼓勵大學老師與研究生將研究成果改寫成素養題，免費提供給高中生練習，不但能讓素養題內容接地氣，更能發揮大學的社會責任，將研究成果分享給社會大眾知道。因為素養題已成為學測與指考的新趨勢，高中生有極高的動機練習這些題目，因此以大學老師研究成果為主的素養題將成為最有效的科學傳播。   n  簡介 兩年前有位朋友將一份北區指考模擬考生物科考題寄給我，其中的41-43題的內容是根據我們實驗室在2016年發表的一篇有關烏賊數感的文章改寫的。仔細閱讀後，發現作者用心的將研究內容，以素養題的形式，來評量學生對實驗設計的理解能力與對實驗結果的推理能力，這個過程其實就是我們當初在研究這個主題的思考過程。當下就覺得這樣的題目形式對學生的科學訓練真的很棒，也能讓更多的高中生認識我們實驗室的研究發現。 去年初在清大校內的招生策略討論時，有一位校外學輔專家提醒我們，素養題是一個重要的趨勢，若是清大老師能主動提供素養題讓高中生練習，這對學生認識清大將有非常正面的幫助。當下我立刻想到北區指考模擬考生物科考題的事，也認為這將是一個對各方面都有益的事。進一步思考後，我發現這個作法不僅對高中生有幫助，也是一個大學社會責任的展現，更是一個有效的科學傳播，因此毫不猶豫，立刻就採取行動，邀請生科院的老師們一起共襄盛舉。 當然一開始沒有太多老師回應，畢竟多數大學老師不知道什麼是素養題，也不太想花時間去設計這些題目，但我找了一些大考中心所提供的素養題範例，也請生物科學科中心的執行秘書新竹高中陳慕璇老師提供一些素養題的核心概念，並告訴我的同事們這件事的意義，也建議他們其實不用自己出題，最好由實際參與實驗的研究生主筆，因為他們不但對實驗設計與結果分析最熟悉，他們也跟高中生的年齡較接近，因此在用詞用語與觀念理解上較能接近高中生的觀點。同時我也向大學老師們保證，研究生所撰寫的素養題一定會經過高中老師的編修與校正，因此可以確保素養題的核心概念會被完整呈現。就在這樣的氛圍下，多數的生科院老師都樂意參與，也才能在去年九月與今年二月順利推出兩波的生科領域素養題。 n  讓素養飛：19位生科院老師響應出題 第一波的素養題呈現了來自生科院19位老師30題的生科領域題目，其中涵蓋了細胞與神經研究、藥物開發、動物行為、生物醫學等領域，多數都來自老師們自己的研究。為了驗證題目設計是符合高中生的生物程度，在素養題正式上線時，我們特別請50位參加清大生科院的青少年科學人才培育計畫的高中生試答，多數試答同學反應，這份試題能充分測驗出學生在實驗上的邏輯思考與分析判斷的能力。 我以我自己實驗室所提供的一題素養題「烏賊的數感」為例，在題幹會先介紹「數感」是衡量數量的概念，再談到為證實烏賊是否也有分數概念的實驗設計，在水箱內放入1隻對1.5隻(一大一小)、1.5隻對2隻蝦子等4組實驗對照，測試烏賊的捕食選擇及所需時間，並附上相關實驗數據圖表，要求學生理解訊息後，據以分析推論，來回答4個問題。 另一個有趣的題目「果蠅的社交與壽命」是由郭崇涵老師實驗室所提供，他也利用題幹介紹果蠅的社交行為，並搭配4組實驗數據以測試果蠅在獨居與群居、行動力強與弱等不同條件下，對其壽命長短的影響，要學生回答哪些變動因子會影響果蠅的壽命長短。陳令儀老師實驗室則是出了一題「大腦神經再生」，以3組實驗來測試4種化合物促進老鼠大腦神經再生的功效，學生必須讀懂實驗結果圖表中的神經細胞癒合率及存活率，才能推論出正確的答案。 參與編修的新竹高中陳慕璇老師表示，高中老師們的責任也重大，她們會先確認題幹是否易於閱讀，控制字數不要太長，並確定出題者想得到的答案是否與選項一致，檢核題目設計邏輯。這些工作其實也花費了相當多的時間，但是這是一個好的素養題不可或缺的要件。 n  擴大參與：加入化學與物理素養題 在第一波生物素養題推出後，收到許多迴響，不僅來自高中生物科老師，也收到高中化學與物理老師的回應，他們紛紛表示希望能將素養題的範圍從生物擴大至其他自然科領域，我也覺得若是能邀請化學系與物理系的老師一起來共襄盛舉，那一定是更棒的。在這樣的期待之下，我積極聯繫化學系與物理系的主任，他們也都承諾會予以協助，並指派一位老師負責收集試題。不過也許兩系的老師真的太忙，又或是化學與物理領域老師們的研究成果比較難用淺顯的文字說明清楚，成為素養考題，因此迴響並不熱烈。所幸清大化學系長期舉辦清華盃化學能力競賽，因此過去十幾年來已累積非常多的試題，有些題型剛好較符合素養題的精神，因此我們除了邀請5位清大化學系老師以自身的研究成果撰寫素養題外，也包含的24題的清華盃化學能力競賽試題，這些素養題提供了高中生自行練習的機會，也讓他們對清大化學系的研究領域與師資更加認識。 五位清大化學系老師的素養題都非常棒，包括了王素蘭老師的「晶型無機孔洞材料的大躍進」、江昀緯老師的「宏觀平衡與微觀分子世界的連結」、黃暄益老師的「半導體的晶面效應」、帕偉鄂本老師的「質譜法」、洪嘉程老師的「膠原蛋白」，其中專研胜肽化學、蛋白質摺疊與設計的洪嘉呈老師，他的素養題發想就是因為大家常聽到膠原蛋白，但不知道它的化學特性，因此他希望能利用這個耳熟能詳的名詞來測驗學生對分子間作用力、氫鍵的理解。 在新增的物理題庫中，有兩題是清大物理系王立邦老師提供的，包括「離子阱與質量的測量」與「宇宙中的暗物質」，另一題「無所不在的揉皺現象」則是由清大物理系洪在明老師出題，他的實驗室曾研究過紙張的揉皺現象，這是很生活化的題目，若是你將一張A4大小的紙張對折再對折，折了7次以後，再用力也折不下去，就算再換更大的紙，也折不過7摺，這是為什麼呢？另外，若是將鋁箔紙也用力揉成團拋在水中，僅管鋁箔比重遠大於水，但仍可浮在水面，裡面有多少空氣呢？要解釋揉皺現象，學生必須要活用高中所學的物理知識，這樣的題目也能激發學生的研究精神，將身邊習以為常的物理現象了解得更透徹。 n  培養學生的科學力 108新課綱的實施是臺灣科學教育的轉捩點，自然科探究與實作課程的現場充滿了老師們各種教學創意，學生不再只是學習課本上所呈現的知識，而是透過設計實驗、親手操作、分析數據、討論結果等過程，將科學內化成生活的一部份。學測與指考中的素養題就是這一波教育改革的主要推手，它不但測驗學生的閱讀能力，更藉由真實的實驗數據，評量學生的科學能力。素養題沒有公式可循，無法反覆練習，學生必須在探究與實作的課程中培養這樣的能力。好的素養題確實不容易出，大學老師的研究題目剛好提供了一個絕佳的機會，將研究設計的思考過程轉換成考題形式，讓學生經歷一場虛擬的實驗旅程，除了能讓高中生更加瞭解大學內各個實驗室的研究發現，也是培養學生科學力的有效方法！ n  參考資料 清華大學 素養題平台http://elte-nthu.hct.tw/

素養導向評量：技術型高級中等學校化工群108課綱素養導向題型初探 葉瀞月 財團法人技專校院入學測驗中心基金會副研究員 yeh@mail.tcte.edu.tw   n  前言 因應108課綱實施，技專校院招生策略委員會已於108年7月公告新課綱考試範圍及調整內容，雖多數科目考試範圍未變動，然仍須針對各科的學習內容進行比較及分析，並研發試題示例，以符應新課綱的課程調整。而十二年國教技術型高級中學課程綱要強調核心素養的能力，以培養具備務實致用及終身學習能力之人才，在因應新課綱實施之技專校院考試及招生制度整體方案中提及：統測考科於111學年度實習科目命題朝實務導向、能力統整及術科筆試化為原則進行。(技專校院招生策略委員會，2019) n   核心素養的主要內涵 國家教育研究院依據研發「臺灣學生學習成就評量資料庫」試題經驗，針對素養導向「紙筆測驗」評量，已提供簡易書面說明及題型示例，供各界參酌。《十二年國民基本教育課程發展指引》定義「核心素養是指一個人為適應現在生活及未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度。…核心素養的表述可彰顯學習者的主體性，不再只以學科知識作為學習的唯一範疇，而是關照學習者可整合運用於「生活情境」，強調其在生活中能夠實踐力行的特質」。（國家教育研究院，2014） 國家教育研究院在《十二年國民基本教育課程發展建議書》亦指出「核心素養是指知識、能力和態度的綜合表現。…素養的培養應該適當的結合情境學習、專題導向、生活實踐等教學」。且「核心素養的培養有賴課程、教學與評量的有效連結」。素養導向評量旨用以評估、回饋與引導素養導向課程與教學之實施。素養導向評量之「導向」二字意味著期望透過適當的評量實務，引導並落實能夠培養學生核心素養和領域／科目核心素養的課程與教學。（國家教育研究院，2014） n   素養試題應有的基本要素 依據國教院對於核心素養的定義及建議，財團法人技專校院入學測驗中心基金會整理出統一入學測驗素養考題應具備的特性為: 一、測驗目標：具備學科主體性，亦含跨領域能力。素養導向重點之一在強調跨領域/學科的能力，期使學生能運用各領域習得的能力解決情境中的問題。試題設計含跨領域連結、統整能力時，測驗目標應掌握學科的主體性。 二、題幹設計：在適當的情境中解決問題。主要在題幹設計中提供適切的資訊、適當的情境，評量學生轉換、應用該學習階段所具備解決問題的能力。 三、題材選擇多元：以課綱訂定之學習內容為基礎，試題取材及文本類型多元化，強調評量學生對於基本知識的理解、應用、統整能力。 n   養導向題型示例規劃 經由文獻探討與相關資料之收集、分析，先研擬素養導向題型發展方向，然後遴聘化工群相關領域之技專端及技高端教師籌組命審題團隊，召開共識會議說明題型發展方向與確認評量架構及題型特徵。接下來由技專端委員開發試題示例，透過專家座談諮詢會議的方式由命審題團隊委員共同修審試題，再委由技高端學校進行小規模施測，同時進行技高端教師及學生問卷調查，以蒐集素養導向題型之意見回饋，然後彙整問卷調查結果，召開施測後之檢討會議，獲致初步素養導向題型雛形。 n   初步成果 在符合化工群新課綱的架構下，依據111學年度統一入學測驗化工群專業及實習科目考科之命題範圍，發展素養導向之試題示例，共有標準題型5題；題組題型7大題，每大題含有子題目2至5小題不等，總題數共計27題。為了解這些題型是否合宜，需進行小規模施測及問卷調查。 透過小規模施測主要目在蒐集學生對於素養導向題型作答過程中，是否暸解題意，及檢測學生對於閱讀理解及綜合應用學科知識的能力，施測對象為中南部三所公立技術型高級中等學校高三學生共計40名學生。同時透過施測的三所學校各5位現任技高教師填寫問卷，以提供對於素養導向題型之相關意見，做為回饋命題團隊參酌修正。 茲試舉其中一題題型作為說明：   葡萄糖(glucose)是生物體内新陳代謝不可缺少的營養物質，它的氧化反應放出的熱量是人類生命活動所需能量的重要來源。人體血液中約含0.1%葡萄糖，稱之為血糖，血糖濃度失調會導致多種疾病。如持續血糖濃度過高的高血糖和過低的低血糖。而由多種原因導致的持續性高血糖就會引發糖尿病，這也是與血糖濃度相關的最顯著的疾病；而低血糖則會出現頭暈、注意力不能集中甚至休克等症狀。葡萄糖是醛糖，其鍊狀與環狀分子結構如下列圖(三)、所示:                            圖(三)、葡萄糖之結構式 下列對於葡萄糖(Glucose)的敘述何者不正確?   (A) 水溶液中添加氧化劑(CrO3/H+)，易被氧化成葡萄糖酸 (B) 具有還原性，於水溶液中添加多侖試劑(Tollen’s reagent )，會生成氧化亞銅紅色沉澱 (C) FTIR光譜分析，於3300-3500cm-1附近有吸收峰 (D)屬於單醣，分子內部含有OH基(hydroxy group)，和水產生分子間氫鍵，易溶於水 正答：(B) 學習表現      化工–專–普化-1：了解化學的基本概念，並能自我精進、分析與探索科學。      化工–專–普化-2：運用化學的基本知識，解決日常生活相關的問題，並能進行化學資訊的識讀與批判。      化工–實–普化-3 […]

素養導向評量：素養導向試題−以國中教育會考為例 田鎧豪 臺灣師範大學心理與教育測驗研究發展中心自然科研究員 bigsavage@rcpet.ntnu.edu.tw n  前言 十二年國民基本教育課程綱要(以下簡稱課綱)於108學年度開始實施，希望能解決過去國中小九年一貫與高中課綱的銜接落差，以助於國小、國中及高級中等學校課程連貫發展，以及各領域/科目間的統整。為配合以核心素養為主軸之課綱，發展素養導向評量勢在必行。參酌國家教育研究院對研發素養導向試題的建議，未來國中教育會考(以下簡稱教育會考)除了維持「學科基本素養題」，評量學科重要的核心概念，也會持續精進「生活實踐題」之設計，以強調應用核心知識與技能，解決真實情境脈絡中的問題，逐漸改變學生的學習和思考習慣、培養學習策略。 n  核心素養的試題 所謂「生活實踐題」，其題幹設計應盡可能符合日常生活或學術探究的真實情境，而提問也應該是在此情境脈絡下會問的真實問題，此外，適時選用跨領域素材或課綱所列相關議題作為題幹情境將更能反映課綱精神。透過這類試題的引導，有助培養學生思考、探究課堂所學與生活的關聯性，這也正是發展素養導向評量的目的。 檢視歷年教育會考的試題，符合課綱核心素養的試題，主要有幾項特點： 1.試題情境主要以解決真實生活問題為主，不僅有學科知識，也包含學習概念延伸的判斷與應用。 2.為了能清楚描述問題情境，有些試題的閱讀量高，也常需配合圖表或數據資料，或是以題組的方式呈現。 例如過去的教育會考數學科試題，就曾把生活常見的通訊軟體情境，融入數學素養後，拿來評量學生是否具備理解溝通的能力，並能應用直角坐標系的概念找出兩地點位置的關係。 以下列舉教育會考自然科數題符合課綱核心素養的試題，作為第一線國中老師教學的參考，期望能達到拋磚引玉之效，呼應課綱素養導向之精神。 題目 如圖(七)所示，部分救護車車頭的「」字樣會以「」方式印製，目的是當前方車輛的駕駛透過後視鏡(平面鏡)觀看時，可以看到正確的「」字樣，此現象主要與下列何者最相關？                                                                                         圖七 (A)光的折射 (B)光的反射 (C)光的色散 (D)光可在真空中傳播 答案 B 核心素養 自-J-A2 能將所習得的科學知識，連結到自己觀察到的自然現象及實驗數據，學習自我或團體探索證據、回應多元觀點，並能對問題、方法、資訊或數據的可信性抱持合理的懷疑態度或進行檢核，提出問題可能的解決方案。 學習表現 tr-IV-1 能將所習得的知識正確的連結到所觀察到的自然現象及實驗數據，並推論出其中的關聯，進而運用習得的知識來解釋自己論點的正確性。 學習內容 Ka-IV-9 生活中有許多運用光學的原理的實例或儀器，例如：透鏡、面鏡、眼睛、眼鏡及顯微鏡等。 試題概念與分析 本題評量學生是否能知道平面鏡的反射情形。學生的學習表現符合[tr-IV-1]中，「能將所習得的知識正確的連結到所觀察到的自然現象，並推論出其中的關聯」。此題對應核心素養[自-J-A2]內涵中，「能將所習得的科學知識，連結到自己觀察到的自然現象」。   題目 在沿海的紅樹林地區，某些水位過淺的區域會立起竹竿作為警示，提醒船隻勿往此處航行，如圖(九)所示。為了讓航行的船隻清楚看到竹竿，在一般情況下，竹竿在任何時刻都應露出水面至少2公尺。圖(十)是直立於水中的竹竿示意圖，已知此地區的水深皆不為0，若想得到符合上述條件的竹竿之「最短」長度，採用下列何者的計算結果最恰當？ (A)土中的長度＋潮差＋2公尺 (B)土中的長度＋乾潮時的水深＋2公尺 (C)土中的長度＋滿潮時的水深＋2公尺 (D)土中的長度＋乾潮時的水深＋滿潮時的水深＋2公尺 答案 C 核心素養 自-J-A2 能將所習得的科學知識，連結到自己觀察到的自然現象及實驗數據，學習自我或團體探索證據、回應多元觀點，並能對問題、方法、資訊或數據的可信性抱持合理的懷疑態度或進行檢核，提出問題可能的解決方案。 學習表現 tr-IV-1 能將所習得的知識正確的連結到所觀察到的自然現象及實驗數據，並推論出其中的關聯，進而運用習得的知識來解釋自己論點的正確性。 學習內容 Ic-IV-4 潮汐變化具有規律性。 試題概念與分析 本題評量學生是否能應用潮汐的概念，得知在符合條件之下的竹竿長度。學生的學習表現符合[tr-IV-1]中，「能將所習得的知識正確的連結到所觀察到的自然現象，並推論出其中的關聯」。此題對應核心素養[自-J-A2]內涵中，「能將所習得的科學知識，連結到自己觀察到的自然現象，並能對問題進行檢核，提出問題可能的解決方案」。 […]

中學化學示範   楊水平 國立彰化師範大學化學系yangsp@cc.ncue.edu.tw 在「中學化學探究教學」的教學實務過程，作者會親自教學2-3個探究學習單元，都是以化學示範實驗作為科學探究教學的開始，例如：作為5E學習環的參與階段。在「中學化學示範教學」的教學實務過程，作者也會親自教學數個學習單元，以化學示範作為教學方法或教學策略，例如：使用以師生互動討論方式的三面向（介紹面向、演示面向及結論面向）教學，又如：POE╱POEC教學策略。在多次的科普推廣活動上，作者曾指導學生以化學示範教學的方式，展現驚嘆號（！）和問號（？），示範者需考慮化學示範的娛樂性和教育性的功能，有別於魔術師的表演。有效的化學示範能夠聚焦學生的注意力，在課程或單元中激發學習的動機和興趣，解說重要的概念和原理，以及起始科學探究和問題解決。 《臺灣化學教育》第37期的專題為〈中學化學示範〉，邀請中學和大學教師開發適用於中學教師在教室或實驗室的化學示範教學、教法及評量，或適用於科普推廣活動的化學示範實驗。這一期的專題文章接到十一篇的稿件，由於有些稿件延遲投遞、內容需要多次討論或編審時程沒控制得宜，因此無法在文章發佈截止日前順利出刊。經本刊主編邱美虹教授的建議，預定在11月（第40期）新增專題主題，為這些未順利出刊的稿件在六個月後出刊。作者將繼續邀稿以充實第40期的專題內容，歡迎有興趣「化學示範」專題的教師和專家投遞稿件，內容可涵蓋發展歷史、理論與實務、課程與教材、教法與策略、評量與測驗、以及科普活動等。此外，值得提起之事，是在十一篇化學示範的稿件中，大部分符合十二年國民基本教育國民中小學暨普通型高級中等學校自然科學領域課程綱要，這些符合新課綱規範的文章都在其前言的部分有具體的描述，期望這些文章能立即可用於中學的現場教學。 本文首先介紹化學示範教學的理論；然後，提出示範教學的教學和評量；接著，整理十二年國教自然科學領域課剛中的化學示範；最後，概述本期專題的文章導讀。 n  化學示範教學的理論 Liem (1987) 提到：藉由引人注意的示範和歧異事件，教師精心規劃教學策略來喚起學生的學習。Kibler (2019) 提到：歧異事件使學生產生興趣和好奇心為了探究有關特別的現象。歧異事件（discrepant event）創造認知失調（cognitive dissonance），因為歧異事件的觀察與學生先前經驗是直覺相反的，使得學生迅速地產生疑問。Cini (2018) 提到：歧異事件是藉由呈現非期望的結果而無視我們對世界理解的事件。這些現象經常被用於科學示範，以吸引觀眾的注意力並吸引視覺學習者。 Shakhashiri (1989) 提到：課堂示範能夠幫助學生在化學反應和化學性質上的注意力，並且增進學生的化學知識和體認。課堂示範應該是一個過程，而不是一個單一的事件（作者按：歧異事件）。 化學反應千變萬化，聲光色俱全而且多彩多姿。化學示範（Chemical demonstrations）是透過驚奇有趣的化學實驗來展示化學的奧妙和魅力，在教學中常創造歧異事件以互動方式來引起學生對化學的興趣，進而促進學生對化學知識的理解。因此，化學示範強調娛樂性和教育性，它是一種非常有勁道的教學策略。 n  示範教學的教學和評量 在化學示範教學前應該事先規劃向學生詢問的問題，作為學習單學生寫作評量之用：(一)事先規劃由低階思考到高階思考的四項問題（Bybee et al. 2014），和(二)透過POE或POEC策略設計問題，POE教學策略的三階段：Prediction（預測）‒Observation（觀察）‒Explanation（解釋）（Gunstone & White, 1981）；POEC教學策略的四階段：Prediction（預測）‒Observation（觀察）‒Explanation（解釋）‒比較（Comparison）（邱美虹等，2005；鍾曉蘭，2014）。這二項的學習單寫作皆可當作學生透過化學示範學習的評量方式。 (一)      事先規劃由低階思考到高階思考的問題 1.    描述化學示範步驟的問題（低階思考）：詳細地描述示範步驟，包含使用的器材和藥品。儘可能以裝置圖說明之。 2.    觀察變化現象和紀錄實驗數據的問題（低階思考）：詳細地描述學生觀察到的示範實驗之變化現象。 3.    說明變化現象和實驗結果的問題（高階思考）：就變化現象，運用合適的科學字彙進行準確地推論。以微觀的分子或原子層次進行巨觀現象變化的解釋。引用證據，儘可能以化學反應式表示，以及以化學原理、定理和概念說明。 4.    連結新學到的概念和原理到日常生活和新情境的問題（高階思考）：連結示範實驗所涉及的原理、定理和概念與日常生活和新情境，並且敘述兩者之間的關連性。 (二)      透過POE╱POEC策略設計問題 1.    示範前進行預測（Prediction）：(1)觀察教師示範前所準備的器材、藥品及裝置；(2)寫出預測示範實驗即將發生什麼現象；以及(3)解釋你的預測即將發生現象的可能理由。 2.    變化現象的觀察（Observation）：(1)詳細地觀察變化現象並描述之；以及(2)就實驗的變化現象，比較你的預測與觀察的相同和相異之處。 3.    變化現象的解釋（Explanation）：(1)解釋你觀察到實驗變化現象的理由。 4.    與預測的比較（Comparison）：(1)觀察的現象與之前的預測作比較。(2)針對你在預測階段的可能解釋，做出修改或補充。(3)當學生撰寫完成後，一起討論自己的想法或教師引導學生討論，做出合理解釋，必要時修改或補充之前的解釋。 n  十二年國教自然科學領域課剛中的化學示範 根據「十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通型高級中等學校–自然科學領域」，其實施要點提到「教材編選時應依十二年國民基本教育自然科學領域課程綱要精神與內容，鼓勵學生動手實作體驗，合適安排各年段的實作課程，以達到規定的時數，其中國民中學教育階段應有三分之一節數為實作體驗課。為提高學生學習興趣，增進學習效果，得適時設計示範實驗、戶外教學等活動。」。因此，化學教師設計化學示範實驗是有其需要性。自然科學領域課程綱要在「學習內容說明」有明確地提到教學實施的方式以「示範」來進行，在第四學習階和第五學習階段的綱要描述中，有關化學示範方面整理如下。 […]

中學化學示範：綠色化學的示範實驗和實作活動   周芳妃*、詹莉芬**、陳祖望、許名智、許文綺 臺北市立第一女子高級中學*ffchou@gapps.fg.tp.edu.tw  **lfchan@gapps.fg.tp.edu.tw n  前言 傳統的教室是一個以教師為中心的教室，上課時間幾乎都是由教師主導。如果整節課教學模式是講演方式，學生常常失去專注力與興趣。在化學科的教學中，若教學過程中適當地插入化學示範實驗，並安排學生參與示範實驗的討論與分享，可引發學生的好奇心與專注力，大大提升學生的學習成效。在辦理科學研習活動時，不少學校常規劃學生進入演講廳的聽講。在傳統教室或演講廳中進行化學示範實驗教學，一般人先浮現腦海中的講堂中示範實驗場景的畫面可能如下：講堂前方有長桌；講者站在長桌前操作實驗；講者使用大型容器與劑量頗多的化學試劑；觀眾用眼睛和耳朵體驗講者操作實驗所出現的聲光色或儀器量測數據的變化。 通常，若教師想在教室或演講廳中進行化學示範實驗，這些場地往往是遠離水源，甚至舖有地毯的演講廳是嚴禁有水有火的化學實驗示範活動。如果教師希望在演講廳環境也安排示範實驗時，就要考慮如何讓遠處學生也可清楚看到講台上的的化學實驗變化。目前常見的作法，除了現場加上多媒體數位轉播的輔助之外，是否也有另類思維以增強示範實驗的教學效能呢？如果講師使用100 mL的化學試劑，可否減廢減量變成總量20 mL給現場100位學生只各用5滴的操作方式呢？在遠離水源或是禁水禁火的教學場地中，是否可改用不滴液和不漏液的紙上實驗呢？本篇將介紹綠色化學思維的「化學貼貼樂」範例，透過包膜與紙張剪裁設計，易於準備的「可攜式」與「半乾式」化學材料包，適合教師在演講時的示範教學並提供每位學生在大會議室的現場實作化學實驗（見圖1），又可讓學生留著作品，加以時日觀察後續的化學變化。 在「十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通型高級中等學校—自科學領域課程綱要」中，有提到主題「物質的反應、平衡及製造 （J）和副主題「氧化還原反應（Jc）」，以及相關的學習內容「CJc-Va-3 氧化還原反應與均衡。」；另一涉及主題為「科學、科技、社會及人文（M）和副標題「科學在生活中的應用（Mc）」，以及相關的學習內容「CMc-Va-2 常見金屬及重要的化合物之製備、性質及用途、CMc-Va-4 常見非金屬與重要的化合物之製備、性質及用途」。「化學貼貼樂」的化學內涵符合上述的描述。    圖1：新北市國中生數理資優營「化學貼貼樂」講師在演講廳演講（左）；以及講師正在示範教學（中）；每位學生在現場實作化學實驗（右）。 n  化學示範與活動實例—「化學貼貼樂」 今（2020）年3月時，筆者們帶著代表綠色化學12原則的12位北一女中學生擔任環保署化學局活動，大家在「防疫森呼吸嘉年華」活動中與老老小小的民眾操作「化學貼貼樂」實驗並推廣綠色化學知識（見圖2）。    圖2：「防疫森呼吸嘉年華」學生志工示範教學（左、中）；現場民眾實作化學實驗（右）。 一、  事先準備 在這次的大安森林公園活動中，教師和志工在示範教學和現場活動前，事先準備所使用的藥品和材料，如圖3所示。（一）配製每套器材包所需四種試劑：1 M硫酸銅0.5 mL、1 M醋酸鈉3滴、1 M硫代硫酸鈉3滴及0.1 M碘化鉀3滴。依據人數準備所需總量，例如100人次的1 M硫酸銅總量為50 mL，1 M醋酸鈉總量為300滴（約15 mL）。（二）「化學貼貼樂」材料包：先剪裁一個較長的塑膠袋成為四個內夾袋，作為包住各試劑之用。再分別滴入四種試劑在吸水性高的圓濾紙（硫酸銅）、濾紙條（醋酸鈉）、棉花（硫代硫酸鈉）、和紗布（碘化鉀）之上，分別裝入四個內夾袋，各試劑之間不可相互接觸，如圖3的上圖所示；然後放入較短的外套袋中，即成為實驗用材料包，如圖3的下圖所示。教師和學生志工利用社團課的時間事先製作，完成後可整批用用牛皮紙袋遮光收藏，可分批陸續使用。目前筆者的經驗收藏達兩個月的材料包套件，取出時仍可以使用。 →  → 圖3：四種試劑滴加在吸水性高的材料上（上）；「化學貼貼樂」材料包的組裝（下）。 二、  教師示範和民眾動手實作 「化學貼貼樂」的教師示範和民眾動手實作方面，如圖4所示。（一）操作步驟：先取得一個材料包，移去外套袋，先翻開最大的內有圓濾紙的內夾袋，並把這張最大的內夾袋塑膠膜當作防水底板。再打開其他三個小內夾袋，取出濾紙條（醋酸鈉）、棉花（硫代硫酸鈉）、和紗布（碘化鉀），分別放在圓濾紙（硫酸銅）的上面不同位置，蓋好最大的內夾袋。然後放回外套袋，如圖四的上圖所示。（二）觀察化學反應：10分鐘內的變化，以及數日到數週的變化，如圖4的上圖所示。「化學貼貼樂」的實驗結果有如：棉花—青天白雲、濾紙條—綠茂森林、紗布—肥沃土壤。 → →  →  → 圖4：教師示範和民眾實作「化學貼貼樂」的過程（上）；10分鐘內觀察化學反應的濾紙正面（左下）和濾紙反面（中下），長時間（右下）觀察結果。 在「防疫森呼吸嘉年華」活動中，有安排「化學貼貼樂」的教學，其課程開場PPT，如圖5的上圖所示。先說明這次活動的課程內容，包括：化學貼貼樂、化學猜猜樂和化學選選樂；接著發放「化學貼貼樂」材料包給民眾，教師示範如何打開材料包的內夾袋與貼貼樂的做法，民眾放置內夾袋沾有不同試劑的棉花、紗布與條狀濾紙貼到圓濾紙上，其解說的PPT，如圖5的下圖所示。民眾觀察在手掌上的「化學貼貼樂」圓濾紙上逐漸地擴開的顏色變化。     圖5：「防疫森呼吸嘉年華」活動教學開場PPT(上)，教師示範與民眾觀察的PPT(下)。 「化學猜猜樂」是請民眾舉手回答材料上沾有的試劑是什麼藥品，如圖6左所示。提示觀眾四種化學試劑的外觀與反應特性，此時可提供現場獎品給熱烈回應的觀眾。其實一般觀眾未必具有足夠的中學化學基礎知識，或是在場的小朋友年紀太小，但是先鼓勵觀眾用力猜猜，啟發一般民眾對於認識化學品的興趣。    圖6：提示觀眾四種化學試劑的外觀與反應特性，進行「化學猜猜樂」的PPT。 公布「化學猜猜樂」答案，由於非常多的化學品是不可以誤用於食品加工，在介紹化學瓶之後，並接著介紹四種化學試劑的物質安全資料表，讓觀眾知道隨時可以上網查詢化學品知識，如圖7所示。說明LD50的意義，以及四種試劑常見的用途，如圖7所示。   […]

中學化學示範： 葉肉消蝕術的化學示範與探究實驗設計 吉佛慈 國立臺灣師範大學附屬高級中學 focusjyi@gmail.com n  前言 「十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通型高級中等學校—自然科學領域課程綱要」著重學習跨學科與跨領域整合概念，其中國中新增的校訂課程（即彈性學習課程）包含跨領域統整性主題╱專題╱議題的課程、社團活動、技藝課程等；而高中新增的「自然科學探究與實作」課程，也明訂須由自然科教師進行跨學科協同教學，兩個學習階段均重視學生探究能力的培養，以及強調跨學科和跨領域概念整合的重要性。 108新課綱有提到主題「物質的結構與功能（C）」和副主題「物質的分離與鑑定（Ca）」，以及相關的學習內容「CCa-Ⅴc-1混合物的分離過程與純化方法：蒸餾、萃取、色層分析、硬水軟化及海水純化等」。「葉肉消蝕術」的內涵除了符合上述自然科學領綱的化學科學習內容之外，也符合自然科學領綱生物科的學習內容「BDb-Va-9 植物體的組成層次」及「BGb-Vc-5 演化證據對生物分類系統演變之影響」。此外，進行消除葉肉後的葉脈染色和裝飾品製作也符合高中藝術領域的學習內容「美E-V-2 繪畫性、立體性、複合性媒材與表現技法」。 為了解開學生對食譜式實驗所受的禁錮，同時消除超前學習者對部定課程已提早掌握之優勢，本活動是以不同於部定化學課程內容的「葉肉消蝕術」為主題，在八年級彈性課程的第一週，採取POEC（Prediction, Observation, Explanation, and Comparison）教學策略，藉以檢視學生的先備知識和概念基礎；接著第二週開始讓學生自訂探究主題並設計研究步驟，最後再進行實驗、收集資料、並分析結果等。 n  過去的實驗與示範實驗的構想 一、過去的實驗設計 葉脈書籤是部分國中生物教師曾經帶領學生進行課程的延伸實驗，由於材料和設備需求簡單，只要提醒學生挑選合適的葉片、注意強鹼試劑的危險性、使用加熱裝置並加強防護設備等實驗安全，通常可在一到兩節課的時間內完成步驟引導和操作、成品製作（如圖一）、乾燥及美化。   圖一：傳統上在實驗室以強鹼製成的葉脈書籤 在網路上(御品賞健康莊園的臉書、想享學網頁)有人使用肥皂或洗滌鹼（碳酸鈉，Sodium carbonate，俗名蘇打）取代燒鹼（氫氧化鈉，Sodium hydroxide）的製作方法，以遠離強鹼的威脅，並提升實驗的安全性。然而受限於加熱時間較長，較不適合於課堂上當作延伸活動，也較少讓學生進行驗證。 二、本次示範實驗的設計構想 本示範實驗係扮演一學期探究與實作活動的前導實驗，可以是國中階段專題探究課程的第一節課活動，也可以是高中階段探究與實作的初期體驗活動。教師可預先準備或讓學生到校園自由拾取想做成葉脈書籤的葉片，在上課中進行整學期課程說明、實驗準則要求和評量方式說明的同時，就將各組學生蒐集到的葉片加入原先配製濃度（5 %）正加熱中的燒鹼溶液共煮。接著，教師運用POEC流程進行教學，如圖二所示。在預測（P）階段：學生預測加入葉片到混合溶液共煮將會發生什麼變化現象；在觀察（O）階段：挑選適當的葉片以水龍頭的水流除去葉肉，以實物投影機同步呈現給學生觀察，徵求兩名自願示範的學生，各組任意挑選一片預備的葉片設法進行葉肉分離操作。最好能凸顯出不同葉片去除葉肉的難易程度和效果不同的結果。在解釋（E）階段：學生嘗試解釋實驗的結果；最後在比較（O）階段：小組討論並比較比較原先預測（P）與觀察（O）之間的現象與前後解釋（E）的異同處。  圖二：POEC教學策略應用（邱美虹等人，2005） n  藥品和器材 大燒杯（1000 mL） 1個、氫氧化鈉（NaOH）30.0 g、漂白水（含NaClO） 20 mL、肥皂 1塊、蒸餾水 適量、各類葉片（包含桂花葉、馬拉巴栗葉及其他校園常見葉片） 數片、舊牙刷 數枝、鑷子 1支、玻璃棒 1個、護目鏡 1個、手套 1雙、淺水盤 數個、加熱攪拌器 1台、報紙或吸水紙 數張。 n  示範前的測試 一、  葉片與燒鹼溶液共熱 1. 秤取30.0 […]